ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Цели:

  1. Раскрыть понятие задержки психического развития различного генеза в контексте обновления содержания коррекционного образования.
  2. Дать квалифицированную характеристику детей дошкольного возраста с задержками психического развития.
  3. Проанализировать современные требования к организации обучения и воспитания детей в ДОУ с задержками психического развития.
  4. Оценить уровень профессиональной компетентности педагогов, работающих в группах коррекционного и компенсирующего обучения.

План:

  1. Понятие «задержки психического развития» и ее классификация.
  2. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержками психического развития.
  3. Задержка психического развития в раннем детстве.
  4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте.
  5. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Новые понятия: задержка психического развития (ЗПР), депривация, инфантилизм, педагогическая запущенность, гипоопека, гиперопека, компенсирующее обучение, ЗПР: конституционного, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.

1.Понятие «задержки психического развития» и ее классификация

  Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могли быть отнесены к категории детей с нарушением интеллекта, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, достаточно широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержками психического развития.

ЗПР – ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС). В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К.С.Лебединской, разработанная с учетом этиологии.  Исходя из этого, дифференцируют основные клинические типы ЗПР: конституционного (конституционального) происхождения, соматогенного, психогенного и церебрально-органического. Каждый из типов может быть осложнен рядом болезненных признаков и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз может поставить только психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК)  лечебного заведения.

Задержка психического развития конституционного (конституционального) происхождения – так называемый гармонический инфантилизм.

ИНФАНТИЛИЗМ – ( от лат. Infantilis–детский) – сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих более раннему возрасту.

 Физический инфантилизм  бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикацией, неполноценным питанием и т.п. Инфантилизм данного генеза (происхождения) проявляется в задержке роста, веса, которая впоследствии, как правило, компенсируется.

Психический инфантилизм представляет собой отставание в личностном развитии, преимущественно обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное педагогическое воздействие.

При таком развитии эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь пороками сердца.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувства долга и ответственности, форм поведения, связанных с активным торможением аффекта.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

2.  Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Потребности сегодняшней жизни диктуют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал самостоятельно ходить, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении задания учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети плохо запоминают материал, малоактивны на занятиях, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению с нормой.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной. Психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер. Возникают серьезные трудности в усвоении школьной программы, многие дети становятся неуспевающими. Проблема школьной дезадаптации может быть во многом решена при условии раннего выявления и корректив ЗПР в дошкольном возрасте.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У них нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время, у большинства из них наблюдается клиническая симптоматика: незрело сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В основе этих симптомов лежит перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы,  ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может бытьфункциональная незрелость нервной системы.                        

С 1990 года в России создается сеть специальных детских садов и дошкольных групп для детей с ЗПР. Поступлению в детские сады и группы вышеназванного профиля подлежат дети с перечисленными вариантами задержек психического развития. Помимо них могут приниматься дети с педагогической запущенностью. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой вследствие дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми, необходимого педагогического воздействия,  наблюдается недостаточный уровень развития знаний, умений и навыков. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической помощи будет очень существенной. Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается неоднородным, что обуславливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

3. Задержка психического развития в раннем детстве

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве (1-3 года).

Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга усваиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой,  особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для нормального раннего возраста детей характерен целый ряд особенностей.

Первой особенностью является чрезвычайно быстрый темп развития, имеющий скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими: кризис первого года связан с овладением ходьбой, двух лет — с переходным моментом в развитии речи, навыком развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядного мышления. В три года начинается развитие самосознания. Отсутствие скачков является следствием нарушений в развитии ребенка. В критические периоды могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте являются неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти потеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревание» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные (наиболее благоприятные) периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства являются взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации (потеря, лишение) существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности, основа для познавательной активности. Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений — дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная. Основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет).
Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы. Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.
Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задерживание в формировании статических и функций передвижения собственного тела в пространстве. На момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.        

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке, в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими словами, или отдельными фразами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адекватно используют дидактические игрушки. А вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб, примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются пользоваться ложкой, одеваться.

С учетом перечисленных выше особенностей можно определить основные задачи коррекционно-педагогической работы с такими детьми:

Совершенствование двигательных функций (развитие общей и мелкой моторики, формирование элементарных моторных навыков).

  1. Сенсорное воспитание (совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, сенсорно-перцептивной деятельности).
  2. Формирование и развитие предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста. Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в тактических играх и в быту, развивая мышление.
  3. Формирование навыков эмоционального и ситуативно-делового общения со сверстниками. 
  4. Целенаправленное развитие речи, ее функций.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию у детей тех или иных навыков, который предполагает:

  • диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
  • обратную связь с семьей для получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
  • взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания временной медицинской помощи;
  • построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
  • проведение занятий интегративного характера, которые дают возможность одновременного решения нескольких разноплановых задач;
  • индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
  • построение программы по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
  • использование игровой мотивации на всех занятиях;
  • установление продолжительности занятия в зависимости от степени сложности его содержания и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;
  • преемственность в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

К концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

1.        Адаптация в условиях группы. Готовность к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Активное подражание.

2.        В плане речевого развития — активное реагирование на словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способность к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний. Понимание названий предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих определенные свойства предметов. Понимание некоторых грамматических форм слов (родительный и дательный падежи существительных, простые предложные конструкции), активное употребление (допускаются искажения звукослоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Активное участие в диалоге — ответы на вопросы взрослого одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Подражание жестам и мимике взрослого. Включение речевого сопровождения в предметно-практическую деятельность.

3.        Выполнение орудийных действий — использование бытовых предметов с учетом их функций, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладение поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием.

4.        Практическая ориентировка в свойствах предметов. Подбор по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные предметы: большой — маленький), идентификация цвета предмета с цветом образца, ориентировка в количестве (один — много).

5.        Воспроизведение темпа в движениях под музыку, простейших «повторных» ритмических структур в дидактических играх.

6.        Координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой), овладение элементарными изобразительными навыками (точки, дугообразные линии).

4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности детей 5, 6 лет с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в ритмировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?» — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются сравнивать предметы, сравнивая по случайным признакам, с трудом выделяют признаки различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?» — ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, то есть затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7—8 лет.
Грамматический строй речи отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать учитель-логопед.

5. Организация коррекционной работы с детьми

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции.

При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать свои действия речью, подводить итог выполненной работы, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, то есть обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е.С.Слепович указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивая бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красивые атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована никак совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е.Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формированию у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке содержания коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития, необходимо учитывать особенности их психического развития.

Вопросы для самоконтроля

  • Каково, на Ваш взгляд, состояние проблемы задержки психического развития в современной дошкольной дефектологии?
  • С каким типом ЗПР чаще всего встречаются дети в условиях современного ДОУ?
  • Назовите характерные психологические особенности детей с ЗПР.
  • Что позволяет говорить о качественном отличии детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников?
  • Расскажите о коррекционной работе с детьми с ЗПР.

Литература

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982. — 125 с.
  2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. - М. ,: Инноватор. Вып. 6,  1996.
  3. Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы.// Практическая психология и логопедия.- 2003г.- №1-2 (4-5) –С.21.
  4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2002. — 64 с.
  5. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. — М.: «Гном-Пресс», 1999. — 63 с.
  6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.\\ Вопросы психологии. 1996. №6.
  7. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.
  8. Дети с временной задержкой развития.\ Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. – М.,1971.
  9. Дети с ЗПР.\ Под ред. В.И.Лубовского  и др. – М., 1984. .
  10. Дефектологический словарь. – М., 1970.
  11. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях ДОУ.\\ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.- №1.- стр.8.
  12. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \ Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42.
  13.  Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. \ Под ред.  Л.П.Носковой. – М., 1989.
  14. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
  15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
  16. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. - 303 с.
  17.  Меликин З.А., Ахутина Т.В. Состояние зрительно-пространственных функций детей в норме и с ЗПР.\ Школа здоровья, 2002. - №1, стр.28.
  18. Резолюция Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционное обучение: задачи и перспективы развития. (проект) г. Москва, 25-26 февраля 2003г. \\ Практическая психология и логопедия.- 2003г.-№1-2 (4-5).- С.5
  19. Селевко Г.К. Личностный подход. \\ Школьные технологии, 1999, №6.
  20. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. М., 1997.
  21. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новгород, 1994. — 228 с.

Маркова С.А., старший преподаватель

 кафедры педагогического мастерства
 ИПКиППРО

 

  в УТП