МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации

по подготовке и экспертизе выпускных квалификационных работ

слушателей курсов базового повышения квалификации к аттестации

на вторую, первую и высшую квалификационные категории

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оренбург

 

2006

Методические рекомендации по подготовке и экспертизе выпускных квалификационных работ слушателей курсов базового повышения квалификации к аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории /Под ред. Н.К. Зотовой. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.

 

 

Рекомендации подготовлены творческой группой под научным руководством

Н.К. Зотовой, д.п.н., профессора

В составлении рекомендаций принимали участие

В.Г. Гладких, д.п.н., профессор,

Д.В. Бочков, к.э.н.,

Г.М.  Гладышев, к.п.н., доцент,

С.Г.  Глухова, к.п.н., доцент,

В.М. Дрофа, к.п.н., доцент,

В.А. Зебзеева, к.п.н., доцент,

Н.А. Сизинцева, к.п.н., доцент,

С.В. Масловская, к.п.н.,

 С.Н. Полькина, к.п.н.,

Ю.В. Воронина,

Л.Б. Железнова,

Л.И. Ямщикова

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Пояснительная записка                                                                                                         

Общие требования к оформлению выпускных квалификационных работ               

Формы выполнения выпускных квалификационных работ                                        

Диагностические и обучающие методики                                                                              

Реферат                                                                                                                                       

обобщение педагогического опыта                                                                                        

Групповая презентация                                                                                                            

Практико-ориентированный проект                                                                                       

Авторские продукты                                                                                                                 

Авторские программы                                                                                                              

Педагогические технологии                                                                                                     

Программы элективных курсов (в рамках профильного обучения) или курсов по выбору (в рамках предпрофильной подготовки)                                                                                                  

Педагогическое исследование                                                                                                 

Программа развития образовательного учреждения                                                             

Приложения                                                                                                                             

Приложение № 1 к Инструктивному письму от 21 ноября 2000 г. N35-52-172ин/35-29 «Рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного профессионального образования»                                                                                           

Образец оформления титульного листа выпускной квалификационной работы             

Образец оформления содержания реферата                                                                         

Образец описания педагогического опыта (в сокращении)                                                  

Образец описания опыта работы руководителя (в сокращении)                                       


Пояснительная записка

 

В соответствии с «Рекомендациями по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного профессионального образования» (Приложение 1 к инструктивному письму МО РФ от 21.11.2000г. № 35-52-172 ИН/ 35-29) итоговая аттестация слушателей является обязательной.

Главной целью итоговой государственной аттестации слушателей является определение уровня профессиональной компетентности педагогов.

Компетентность понимается нами «как интегральная профессионально-личностная характеристика» (Т.Г. Браже).

Используя наработки Санкт-Петербургской научной школы, учеными ИПКиППРО ОГПУ предложены следующие критерии и показатели компетентности педагогов и руководителей.

 

Параметры

Критерии

Показатели

Профессиональная компетентность педагога

Результативность деятельности педагога, наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике.

 

Умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения, умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения, создание своего индивидуального стиля.

 

Наличие устойчивых значительных результатов в обучении и воспитании школьников.

Глубина и обоснованность анализа результативности деятельности педагога. Уровень подготовки учащихся.

Уровень соответствия предложенного учителем эталона сочинения или устного ответа требованиям к уровню подготовки учащихся.

Глубина, логичность, обоснованность выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности.

Глубина, обоснованность выводов.

Степень самокритичности педагога, обоснованность выводов.

Направленность самообразования педагога (узко профессиональная, широко личностная).

Уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу.

 

Владение имеющимися традицион­ными решениями профессиональных задач.

Новизна методических приемов, новаторство педагога.

Знание новой литературы в области предмета и методики его преподавания, владение знаниями в области истории методики.

Умение анализировать проблемно полученную из профессиональной литературы информацию.

Умение понять методическую идею и оценить ее.

Умение оказать методическую помощь при затруднениях школьников.

Уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность.

Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала).

Качество выполнения задания (знание основных путей освоения учащимися понятий по теории литературы, аргументированность представленных выводов).

Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала).

Уровень осмысления проблемы (понимание значимости интеграции, знание ее основных типов и направлений; решение проблемы на практическом уровне).

Качество представленных образцов имеющихся новых практических решений актуальных проблем преподавания (точность в выборе проблемы; глубина, научная обоснованность, практическая значимость разработок).

Умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег.

Качество анализа опыта коллег (знание опыта коллег, умение изучить и сопоставить по точно выбранной проблеме, выделить общее и специфическое в их деятельности, убедительно аргументировать выводы).

Владение методами педагогического исследования.

Уровень овладения комплексом исследовательских умений (понимание, использование в практике, обоснованность суждений).

Знание педагогом основных концепций образования, умение выделить существенное, общее и специфическое, оценить значимость исследований.

Уровень осмысления ведущих проблем теории и методики преподавания предмета.

Уровень решения актуальных проблем теории и методики преподавания предмета.

Качество исследовательской программы, представленной педагогом:

    актуальность выдвинутой проблемы;

    научная обоснованность;

    самостоятельность в ее разработке;

    новизна, практическая значимость.

 

Владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога.

Разносторонность интересов, научная обоснованность сделанных выводов, четкость в изложении материала, речевая грамотность.

 

В ходе государственной аттестации слушателей используются различные формы выпускной квалификационной работы:

1)      обучающие и диагностические методики по всем предметам, а также для руководителей образовательных учреждений;

2)      реферат по проблеме;

3)      групповые презентации;

4)      практико-ориентированный проект по проблеме;

5)      авторские наработки: авторские программы, педагогические технологии, система уроков по проблеме, обобщение опыта по проблеме и т.д.;

6)      педагогическое исследование по проблеме;

7)      программа развития образовательного учреждения (для руководителей);

8)      итоговый междисциплинарный экзамен по программе обучения.

 

 

Содержание

 


Общие требования к оформлению

выпускных квалификационных работ

 

Выпускная квалификационная работа слушателей, претендующих на высшую категорию, сдается на проверку в печатном виде с диском (дискетой). Выпускная квалификационная работа слушателей, претендующих на II и I категории, по возможности оформляется в печатном виде. При отсутствии такой возможности она сдается в рукописном варианте разборчивым почерком.

Текст располагается на листах формата А4. Поля: сверху – 2 см, снизу – 2,5 см, справа – 1 см, слева – 3 см. Размер кегля – 14, межстрочный интервал – полуторный.

Каждый новый раздел начинается на новой странице. Названия разделов печатаются полужирными прописными буквами. 

Нумерация страниц проставляется сверху в центре листа. Первой страницей считается титульный лист, на нем номер не ставится. Следующие страницы нумеруются, начиная с цифры 2.

Титульный лист заполняется по определенным правилам и должен содержать следующие сведения:

-      полное наименование вуза;

-      название темы выпускной работы;

-      сведения об исполнителе (Ф.И.О., подпись);

-      сведения о научном(ых) руководителе(ях) (Ф.И.О, ученая степень, ученое звание);

-      наименование места и год выпуска.

(Образец титульного листа приведен в Приложении 2).

Вслед за титульным листом обычно располагается оглавление (содержание).

Выпускная квалификационная работа может содержать графики, диаграммы, рисунки, схемы, таблицы, карты, фотографии и т.п., которые должны наглядно дополнять и пояснять изложенный в тексте материал и отражать тему ВКР. Иллюстрациям присваивается последовательная нумерация в пределах каждой части ВКР, например, рис. 1, рис.2 и т.д.

Все рисунки должны иметь подрисуночную надпись, например:

Рис. 3. Модель структуры управляющей системы школы

Таблицы также последовательно нумеруются в пределах всего материала. Над правым верхним углом таблицы помещается надпись «Таблица» с указанием ее порядкового номера в пределах каждой части ВКР. Например, «Таблица 1» на все таблицы должны быть ссылки в тексте, при этом слово «таблица» в тексте пишется полностью, если таблица не имеет номера, и сокращено – если имеет номер. Например, «…в табл. 12». В повторных ссылках на таблицу следует указывать сокращенно слово «смотри». Например, «см. табл. 12».

 

Таблица 12

Сравнительные показатели повышения уровня технического мышления (в %)

 

Номер компонента

Название компонента

Длительность (мин)

Вес в общем балле (в %)

1

2

3

4

1

Выбор ответа

45

40

2

С кратким ответом

60

40

3

Структурированные вопросы и со свободным ответом

75

80

 

При переносе таблицы на следующую страницу с правой стороны указывают:

 

 

Продолжение таблицы 12

 

1

2

3

4

4

Школьная оценка практических навыков

20

 

и т.д.

 

 

 

При ссылке на литературный источник в тексте приводится порядковый номер использованной литературы, заключенный в квадратные скобки, например: [2, с. 18-19]

Литературные источники указываются в конце работы перед приложением. При этом библиография составляется в следующем порядке:

 

Оформление списка использованной литературы и источников

 

Сведения об использованных источниках приводятся в соответствии с требованием ГОСТа 7.1-84 "Библиографическое описание документа: Общие требования и правила составления". Каждый источник указывается строго в соответствии с его наименованием в алфавитном порядке и нумеруется.

В список вносятся только те работы, которые непосредственно использованы в докладе (цитируются, на них ссылаются, или они послужили отправной точкой при формировании концепции автора доклада, если на это указано во введении). Нельзя вносить в список прочитанные, но не использованные в работе книги, а тем более вовсе незнакомые автору произведения, названия которых он переписал из библиотечных каталогов или библиографии в других книгах. Это расценивается как научная недобросовестность.

В списке литературы для каждого источника приводятся: фамилии и инициалы автора, полное название, место издания (город), издательство, год издания и количество страниц, которые обозначаются строчной, то есть маленькой, буквой "с" с точкой. Если место и год издания неизвестны, после названия произведения или источника указывается: Без м. и г. издания. Издательство указывается после двоеточия, следом за обозначением или названием города, при этом если название представляет собой личное имя, то оно пишется в именительном падеже и без слова "издательство" (Владос, Вече, Полигон). В случае указания ведомственной принадлежности издательства, слово "издательство" входит в название и обозначается сокращенно (Изд-во Моск. ун-та, Изд-во Ленингр. ун-та, Изд-во стандартов).

Пример:

Данилов А. А. История России IX-XIX вв. Справочные материалы. М.: Владос, 1997. 432 с.

 

Библиографические описания книг (монографий, учебников, справочников), написанных одним, двумя или тремя авторами, должны включать: фамилии и инициалы авторов; заглавие книги; сведения о повторности издания; место издания; порядковый номер тома, выпуска или части; количество страниц. Если авторов больше трех, то книга описывается под заглавием, после которого ставится косая черта и указываются инициалы и фамилии первых трех авторов со словами "и др.". Статьи из сборников включаются в список также в алфавитном порядке фамилий авторов. После названия сборника и одной косой черты (/) в именительном падеже могут быть указаны его составитель, либо ответственный, главный или научный редактор (например, Анисимов Е. В. Петр Первый: Рождение империи // История Отечества: люди, идеи, решения. Очерки истории России IX - начала XX в. / Сост. С. В. Мироненко. М.: Политиздат, 1991. С. 186-220.). В сборнике вместо общего числа страниц указываются крайние страницы (первая и последняя) используемой статьи данного сборника.

В списке использованных журналов и газет между названиями статьи и издания ставятся две косые черты с правым наклоном (//). Например: Писарькова Л. Ф. Развитие местного самоуправления в России до Великих реформ: обычай, повинность, право // Отечественная история. 2001. № 2. С. 3-23.

В ссылках на статьи в ежедневных газетах указываются фамилия и инициалы автора, название статьи, название издания, год, число и месяц выхода в свет. Страница газеты указывается лишь в тех случаях, когда в данном номере более 6 страниц. Название газеты, в котором одно из двух слов прилагательное, его допустимо сокращать (Веч. Петербург, Российская газ. и пр.). При отсутствии заголовка и сведений об авторстве газетной информации, указывается только название газеты и дата выхода ее в свет. Например: Известия. 2001. 22 июня.

 

Оформление ссылки на Интернет-источник

 

Информация, размещенная на странице в Интернете, является электронным ресурсом удаленного доступа. Описание электронных ресурсов локального и удаленного доступа регулируется ГОСТ 7.82 — 2001 «Библиографическая запись. Библиографическое описание электронных ресурсов». Вот выдержки из документа. 

 

Схема описания электронного ресурса

1) Основное заглавие является главным заглавием электронного ресурса и воспроизводится в том виде, в каком оно приведено в источнике информации, например: Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия

2) Общее обозначение материала: [Электронный ресурс]

3) Параллельное заглавие — эквивалент основного заглавия на ином языке, например: Императорские дворцово-парковые ансамбли Санкт-Петербурга [Электронный ресурс] = The Imperial palace and park ensembles of St. Petersburg

4) Сведения, относящиеся к заглавию — информация, раскрывающая и поясняющая основное заглавие. Им предшествует двоеточие, например: : состояние, проблемы, перспективы

5) Сведения об ответственности могут состоять из имен лиц и наименований организаций с сопроводительными словами или коротким текстом, уточняющим их роль в создании электронного ресурса, либо без таковых слов и текста, например: / авт. курса, А. Сигалов или / Рос. гос. гуманитар. ун-т

6) Сведения об издании — сведения об изменениях и (или) особенностях данного издания по отношению к предыдущему изданию того же документа, например: Изд. 3-е, испр. и доп.

7) Обозначение вида ресурса, например: Электрон. журн., Электрон. текстовые дан. и т.п.

8) Объем ресурса пишется в скобках например: (33 файла)

9) Место издания, имя издателя, дата издания, например: М.: Интерсофт, 1999. Если сведений о месте издания или дате нет в документе, но они известны, их приводят в квадратных скобках, например: — [Новосибирск]. Если приводится предполагаемое место издания, оно указывается в квадратных скобках со знаком вопроса, например: — [Курск?]. Если нельзя установить дату, то в квадратных скобках она дается приблизительно, например: [199-?]

10) Примечание о режиме доступа (обязательно) — здесь указывается полный адрес интернет- страницы и условия доступа (свободный или платный).

11) Примечание об источнике основного заглавия (обязательно), например: — Загл. с экрана, Загл. с домашней страницы Интернета и т.п.

12) Примечание о языке произведения (необязательно), например: — Нем., — Текст на экране фр., англ. и т.п.

Отдельные элементы описания могут опускаться.

 

Примеры ссылок:

Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ; ред. Власенко Т. В. ; Web-мастер Козлова Н. В. — Электрон. дан. — М. : Рос. гос. б-ка, 1997 — Режим доступа: http//www.rsl.ru, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. рус., англ.

 

Электронный каталог ГПНТБ России [Электронный ресурс] : база данных содержит сведения о всех видах лит., поступающей в фонд ГПНТБ России. — Электрон. дан. (5 файлов, 178 тыс. записей). — М., [199-?]. — Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/search/help/el-cat.html. — Загл. с экрана.

 

Русский орфографический словарь РАН [Электронный ресурс] / Под ред. В. В. Лопатина — Электрон. дан. — М.: Справочно-информационный интернет-портал «Грамота. Ру», 2005. — Режим доступа: http://www.slovari.gramota.ru, свободный. — Загл. с экрана.

 

МЕТОДИКА
 СОСТАВЛЕНИЯ
 (НАПИСАНИЯ) ДОКЛАДА (РЕФЕРАТА)Содержание и оформление приложений

 

В приложения рекомендуется включать материал, который по разным причинам не приведен в основном тексте работы: заимствованные из литературы или самостоятельно составленные автором доклада таблицы, схемы, графики, диаграммы, карты, именной, тематический или географический указатель, словарь терминов, фотографии, ксерокопии, рисунки. Страницы приложения продолжают сквозную нумерацию доклада. Само приложение нумеруется арабскими цифрами, чтобы на него можно было сослаться в конце соответствующей фразы текста.

В приложения могут вноситься рисунки, графики, таблицы, диаграммы и т.д. Они нумеруются последовательно арабскими цифрами, например, “Приложение 1, Приложение 2” и т.д. При этом формат некоторых приложений может не соответствовать формату листа ВКР. В этом случае графические материалы должны быть наклеены на стандартные листы белой бумаги.

Приложение должно иметь название или пояснительную подпись с обозначением изображенных лиц, исторического события (с указанием места и даты) или памятника культуры (с указанием авторства, местонахождения и времени создания). Если приложение впервые составлено автором доклада, перед литературой с обозначением страниц, откуда взяты вошедшие в приложение данные, необходимо указать: "Сост. по:". В иных случаях приложение должно содержать ссылку на те произведения, откуда оно взято или на фактический материал, который послужил основой для составления данного приложения. Ксерокопированные, перефотографированные или перерисованные от руки иллюстрации также должны иметь ссылку на источник и пояснение способа воспроизведения (например: "ксерокопировано с...", "перефотографировано с...", "перерисовано с..."). Произведения, из которых заимствованы иллюстрации, также вносятся в общем алфавитном порядке в список использованной литературы и источников.

 

Содержание

 


ФОРМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ

ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ

 

Диагностические и обучающие методики

 

Диагностические и обучающие методики, разработанные под руководством Т.Г. Браже, являются одной из эффективных форм диагностики профессиональной компетентности педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений.

Названные диагностические методики представляют собой комплект материалов, имеющих общую цель и структуру, для учителей по всем предметам, педагогов дошкольного и дополнительного образования, преподавателей начального профессионального образования и для руководителей образовательных учреждений. В каждый из названных материалов включены объяснение специфики работы с диагностическими и обучающими методиками, пакет заданий, рекомендации экспертам по оценке профессиональной компетентности педагогов и руководителей и подведению итогов диагностирования.

Выполнение педагогом предложенных заданий позволит ему подняться на новый уровень понимания своей деятельности и совершенствовать ее, повысить свою квалификацию.

Главный принцип всех заданий – направленность на прямое практическое использование в процессе обучения. Их характеризует также разнообразие типов задач, воспроизводящих различные виды практической деятельности педагога, значимые для получения высоких результатов обучения.

В соответствии с предложенными критериями оценки профессиональной компетентности педагогов и руководителей аттестуемым предлагается шесть однотипных блоков заданий:

    по анализу результатов своей деятельности;

    по диагностике и развитию базовых и методических знаний и умений традиционного характера;

    по знанию профессиональной литературы, умению ее использовать в своей практике и при анализе опыта коллег;

    по знанию и разработке инновационных решений;

    по методам педагогического исследования;

    по проверке характера общей культуры.

В зависимости от заявленной категории педагогами выполняется различное количество заданий:

    аттестующиеся на II категорию выполняют 2 задания;

    аттестующиеся на I категорию – 3 задания;

    аттестующиеся на высшую категорию – 4 задания.

Выбор заданий из предложенного пакета осуществляется аттестующимися совместно с научными руководителями.

Диагностические карты, содержащие критерии оценки каждого из заданий в блоке, приведены не только для экспертов, но и для педагогов, проходящих аттестацию. Сопоставление самооценок, сделанных в соответствии с предложенными критериями, и аналогичных оценок экспертов дает возможность аттестующимся не только более адекватно оценить свою конкретную работу, но и сам характер предъявляемых к себе требований, что играет большую роль в становлении педагога как профессионала. Таким образом, диагностическая и самодиагностическая функция заданий оказывается важным элементом осознания педагогом уровня своей профессиональной компетентности.

Задания оцениваются баллами, соответствующими трем уровням их выполнения: высокому (10-9 баллов), среднему (8-7 баллов), низкому (от 6 баллов).

По категориям диапазоны суммарных баллов распределяются следующим образом:

– высшая категория 192 – 240 баллов;

– первая категория 126 – 191 баллов;

– вторая категория 72 – 125 баллов.

Работа будет соответствовать заявленной категории только в том случае, если, кроме заданного диапазона баллов, за каждый блок работы будет получено по десятибалльной шкале для:

    высшей категории – по 32 и более;

    первой категории – 21 и более;

    второй категории – 12 и более.

Таким образом, работа соответствует заявленной категории, если полученное при диагностике суммарное количество баллов находится в указанном для этой категории диапазоне и при этом оценка за каждый блок работы не ниже установленного минимума баллов.

Результаты самооценки и экспертных оценок выполнения заданий по блокам заносятся в бланки диагностической карты, а затем в сводную таблицу оценок, на которой указывается заключение экспертов о результатах диагностирования.

 

 

Содержание


реферат

 

Реферат – краткое изложение в пись­менном виде содержания научных трудов, литературы по теме. Это – самостоятельная научно-исследовательская работа, где автор раскрывает суть исследуемой проблемы; приво­дит различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее.

Рекомендуется для слушателей, претендующих на II квалификационную категорию.

Тематика реферата определяется самим аттестующимся педагогом. Прежде чем выбрать тему реферата автору необходимо выяс­нить свой интерес, определить, над какой проблемой он хотел поработать, более глубоко ее изучить.

В работе над рефератом можно выделить следующие этапы:

1)      формулирование темы. Особое внимание обращается на актуальность, оригинальность;

2)      подбор и изучение основных источников по теме (не менее 20-25 различных источников);

3)      составление библиографии;

4)      обработка и систематизация информации;

5)      разработка плана реферата;

6)      написание реферата;

7)      подготовка выступления по результатам исследования.

 

Структура реферата:

1)      титульный лист (1 стр.)

2)      содержание (1 стр.)

3)      введение (1-2 стр.)

4)      основная часть (10-15 страниц)

5)      заключение (1-2 стр.)

6)      список литературы (1-2 стр.)

7)      приложения (не ограниченно)

В содержании реферата отражается последовательность изложения материала, план работы с указанием номера страницы, на которой находится начало данного пункта плана. (Образец оформления содержания реферата смотреть в Приложении 3).

Во введении раскрывается актуальность данной темы (научная и (или) практическая), цель, задачи работы, история вопроса.

Основная часть содержит рассматриваемую проблему с различных точек зрения, собственное мнение автора. Содержание основной части излагается логично, четко выделяется основная мысль. В основной части могут быть представлены табли­цы, графики, схемы.

В заключении формулируются общие выводы из всего сказанного; показывается, какие вопросы удалось рассмотреть более или менее полно, какие рассмотрены лишь частично; в свернутом варианте повторяются основные положения, высказанные в основной части, освещаются новые проблемы, возникшие в ходе исследования
и требующие самостоятельного решения.

Список литературы содержит перечень литературных источников, которыми пользовался автор.

Критерии оценки реферата:

    актуальность темы исследования;

    соответствие содержания теме;

    глубина проработки материала;

    правильность и полнота использования источников;

    соответствие оформления реферата стандартам.

 

Содержание


обобщение педагогического опыта

 

Изучение и обобщение передового опыта рассматривается в психолого-педагогической литературе как неотъемлемая составная часть любого педагогического исследования, как метод и как особый вид исследования, направленного на выявление и пропаганду достижений педагогов.

«Передовой педагогический опыт» относится к числу фундаментальных категорий педагогической науки, поэтому следует определить сущность этого понятия. Он может рассматриваться как нечто новое, неизвестное ни науке, ни практике, а может быть определен просто как педагогическое мастерство учителя.

Для оценки педагогического опыта используются следующие критерии:

1)      высокая результативность и эффективность (результаты воспитания и обучения должны быть выше, чем у других учителей.);

2)      наличие элементов новизны (подразумевается различная ее степень: от модификации отдельных сторон педагогического труда до научных открытий);

3)      оптимальность (достижение более высокого результата возможно при рациональной затрате времени и сил учителя и ученика);

4)      актуальность (Высокая значимость данного опыта, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития);

5)      возможность творческого применения опыта (подтверждение в работе других учителей).

Изучение передового педагогического опыта носит аналитический характер и представляет собой процесс сбора информации, расчленения ее на составляющие элементы, их оценку с точки зрения педагогической эффективности, выяснения функции каждого выделенного элемента в целостном педагогическом опыте.

Обобщение передового опыта предполагает выводы как итог проведенного анализа отдельных факторов, явлений, раскрывающие связи между явлениями, противоречие, на разрешение которого направлены поиски педагога. Объектом исследования может быть какая-либо актуальная проблема.

Рекомендуемый объем – 30 листов.

Этапы обобщения педагогического опыта.

1.  Выявление педагогического опыта. На первом этапе происходит накопление информации: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, использование метода экспертной оценки, рейтинга, самооценки. Это позволяет сделать вывод о наличии более высоких результатов, по сравнению с массовой практикой.

Описывая итоги (результаты) выполнения детьми проверочных работ, контрольных заданий, результаты обработки тестов, необходимо помнить, что главной целью этой работы является определение наличия более высоких результатов.

При анализе результатов желательно иметь количественные показатели, а для этого удобнее пользоваться уровневым подходом (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).

На этом этапе проводится и внутренняя диагностика собственной деятельности самим педагогом. Самодиагностика учителя включает в себя самонаблюдение, в процессе которого происходят осознание своей педагогической деятельности, самоанализ, способствующий установлению причинно-следственных связей в полученной о себе информации, самооценку на основе проведенного самоанализа.

 

Диагностическая анкета педагога

Фамилия________________________________________________________

Имя ____________________________________________________________

Отчество ________________________________________________________

Должность ________________Педагогический стаж _______________

1. Решение какой проблемы в учебном процессе у Вас получается лучше всего   из своего опыта?__________________________________________________________________________

2. За счет чего Вы добиваетесь устойчивых положительных результатов в учебной работе?_________________________________________________________________________

3. Возможные дополнительные, корректирующие характеристики (руководителя МО, завуча школы и директора школы, методиста РМК) _________________________________________.

 

2. Описание выявленного передового опыта. Описание следует проводить в соответствии со следующим планом:

    теоретическое обоснование содержания опыта;

    противоречия, на разрешение которых был направлен творческий поиск педагога;

    суть опыта, способы, методы и приемы достижения положительных результатов;

    затруднения, с которыми сталкивался педагог, и способы их преодоления;

    условия, в которых формировался опыт;

    временные затраты педагога и детей на достижение высоких результатов;

    границы применения опыта;

    практическая значимость, результативность опыта.

3. Заключительный этап изучения опыта содержит проведение педагогического анализа собранной информации. Его назначение – дать объективную оценку изучаемого опыта и определить его сущность.

Обобщение опыта предполагает систематизацию и синтез полученных данных на основе анализа. Вычленив из опыта то, что можно и следует распространить, необходимо привести его в законченную и четко определенную систему.

Обобщенный опыт может быть представлен в форме доклада, альбома, буклета, стенда, листовки, методических рекомендаций, пособия.

Технология модульного обобщения передового педагогического опыта:

1)      наименование опыта;

2)      условия возникновения, становления опыта;

3)      актуальность и перспективность опыта;

4)      теоретическая база опыта;

5)      новизна опыта;

6)      ведущая педагогическая идея;

7)      технология опыта;

8)      результативность;

9)      адресная направленность;

10)  трудоемкость.

(Образцы описания педагогического опыта приведены в Приложениях 4, 5).

 

 

Содержание


ГРУППОВАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ

 

Выпускная работа в жанре «Групповая презентация» может быть представлена на защиту педагогами и руководителями образовательных учреждений, претендующих только на I категорию.

Оптимальная наполняемость группы – не более  6 человек.

Группа, выбравшая жанр «Групповая презентация», формируется на основании выбранной единой темы.

Групповая презентация представляется в 2 формах: компьютерном варианте и на бумажном носителе.

Групповая презентация имеет следующую структуру:

1.      тема проекта, исполнители;

2.      проблемный вопрос;

3.      стратегическая и тактическая цели проекта;

4.      задачи проекта;

5.      актуальность проекта;

6.      этапы реализации проекта (в виде таблицы со следующими графами: сроки, наименование вида деятельности, исполнители);

7.      ожидаемый результат;

8.      продукт;

9.      критерии эффективности;

10.  риски;

11.  предупреждения рисков;

12.  ресурсы.

Каждый из перечисленных выше пунктов (кроме 1) оценивается в баллах от 0 до 3 по следующим критериям:

1.      ясность, четкость формулировки концепции проекта;

2.      системность видения проблемы;

3.      логичность, аргументированность, последовательность изложения проекта;

4.      грамотность и убедительность авторской позиции;

5.      эстетическая привлекательность оформления представленного материала.

Возможный наивысший балл – 15, нижний допустимый уровень прохождения на первую категорию – 10 баллов (70 % от высшего возможного балла).

 

Таблица оценки «Групповой презентации»

 

Ф.И.О. слушателей __________________________________________

                                    __________________________________________

Территории               ___________________________________________

                                    __________________________________________

 

Ясность, четкость формулировки концепции проекта

Системность видения проблемы

 

Логичность, аргументированность, последовательность изложения проекта

 

Грамотность и убедительность авторской позиции

Эстетическая привлекательность оформления представленного материала

Итого

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ф.И.О. эксперта __________________________________

 

Содержание


Практико-ориентированный проект

 

Общее понятие о сущности практико-ориентированных проектов.

Понятие «проект» имеет в нашей культуре разные значения. В данном случае мы использовали это понятие в его педагогическом, несколько отличающемся от традиционного, смысле.

В проектном методе обучения (методе проектов) под проектом обычно понимается форма (единица) организации длительной учебной деятельности, обладающая признаками завершенности, относительной самостоятельности и ориентированности на решение конкретной проблемы.

Из истории образования известно, что метод проектов, возникший в последней четверти XIX века в США (У. Килпатрик, Дж. Дьюи и др.), в 20-30-е годы ХХ века широко использовался в отечественной образовательной практике (С.В.Иванов и др.). В последние годы в российском образовании метод проектов все чаще используется в обучении таким общеобразовательным предметам, как иностранный язык (И.Л. Бим, Е.С. Полат и др.), технология (П.С. Лернер и др.), информатика (М.В. Моисеева, А.В. Хуторской и др.) и т.д., в дополнительном образовании детей и профессиональном образовании (в т.ч. в высшем педагогическом (например, работы В.С. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаевой и др.), в образовательном менеджменте (В.М. Лизинский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.).

Практико-ориентированный проект предлагается для выполнения работникам образования, претендующим на высшую категорию.

Практико-ориентированный проект представляет собой специальным образом оформленную детальную разработку определенной проблемы (или технологии ее решения), нацеленную на достижение позитивного практически значимого результата.

Классификационными признаками практико-ориентированных проектов могут быть (в терминах, используемых Е.С. Полат):

характер доминирующей проектной деятельности – исследовательский, прикладной (практико-ориентированного характера), творческий и т.д.;

предметно-содержательная область проекта – монопроект (по учебному предмету, по методике преподавания какого-либо учебного предмета и т.п.), междисциплинарный (по учебному предмету и методике обучения предмету);

по продолжительности выполнения – долгосрочный (реализуется в срок от одного месяца и более), средней продолжительности (от одной недели до одного месяца), краткосрочный (реализуется в течение одного урока или серии уроков – до одной недели)[1]..

Основные требования к содержанию практико-ориентированных проектов

Реализуя практико-ориентированный проект, аттестующийся педагог может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности (все или некоторые):

– преподавательская;

– производственно-технологическая;

– методическая;

– научно-исследовательская;

– социально-педагогическая и (или) воспитательная;

– организационно-управленческая;

– культурно-просветительская;

– коррекционно-развивающая.

Следует учесть, что практико-ориентированный проект может быть исследовательским (в виде прикладного, или практико-ориентированного исследования – разработки).

Претендент на высшую категорию имеет право выбрать между:

    монопроектом – проектом по преподаваемому предмету (например, химия, экология, английский язык, декоративно-прикладное искусство и т.п.), профессии (специализации) или по методике обучения какому-либо предмету (например, по методике обучения технологии и предпринимательству, методике производственного обучения и пр.);

    междисциплинарным проектом (содержание которого должно быть интегрированным – например, объединять вопросы учебного предмета и методики обучения предмету; учебный предмет, методику и иные смежные дисциплины – педагогику, психологию, возрастную физиологию и вопросы здоровьесбережения и т.п.). Пример: проект по философским аспектам современного естествознания, выполненный учителем физики, с необходимостью должен включать не только философско-методологические идеи, но и сведения об использовании данных идей в практике работы педагога, о результатах учебной деятельности по исследованию данной проблемы воспитанников этого учителя (другими словами, включать психолого-педагогическое, методическое и предметное содержание);

    долгосрочным или среднесрочным проектом (в крайнем случае – краткосрочным).

При выполнении практико-ориентированных проектов следует опираться на модели исследований-разработок, или прикладных, а не фундаментальных исследований.

В связи с этим аттестационная работа в жанре «практико-ориентированный проект» не должна состоять только в разработке идеальной модели чего-либо или в «фантазировании на заданную тему». Проект в таком смысле этого слова может содержать описание опыта реализации замысла, описание уже достигнутых результатов и в этом смысле будет приближаться к понятию обобщенного опыта работы.

Крайне желательно, чтобы замысел (отраженный в целях и задачах) практико-ориентированного проекта предусматривал возможность реализации проекта к моменту защиты (хотя бы на уровне предварительных результатов). Возможен также вариант представления предполагаемых результатов в виде четкой формулировки диагностично поставленных целей.

Исходя из вышеизложенного, важное значение имеет выбор формулировки темы практико-ориентированного проекта. При выборе темы необходимо учесть указанные выше требования к содержанию проекта, а также критерии оценки проектов, изложенные ниже – ведь именно по этим критериям будет оцениваться качество представленной работы.

Определяя тему, мы рекомендуем обратиться к предлагаемой тематике практико-ориентированных проектов. Она является примерной и может быть скорректирована с учетом возможностей и интересов аттестующегося руководителя или педагога. Тема конкретного практико-ориентированного проекта слушателя курсов обязательно согласуется с руководителем курсов.

До сведения слушателей курсов базового повышения квалификации, претендующих на высшую категорию, доводится также примерный перечень продуктов проектной деятельности. Формулировки возможных продуктов для практико-ориентированных проектов включаются в учебные программы курсов базового повышения квалификации по предметному модулю, которые находятся у руководителей курсов.

В формулировках проблем, на решение которых нацелены практико-ориентированные проекты, следует отражать актуальные для современного российского образования проблемы: пути модернизации содержания преподаваемого предмета и технологий его реализации; способы реализации концепции профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы и в учреждениях начального и среднего профессионального образования; пути реализации федеральных программ (по патриотическому и гражданскому воспитанию молодежи, по воспитанию молодежи в духе толерантности, Программы развития воспитания в системе образования России на 2005-2010 годы, программы «Русский язык», Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей, программы опережающего развития начального профессионального образования и др.); поиск новых способов повышения качества образования по предмету; разработка и использование перспективных образовательных технологий (в том числе информационных); разработка национально-регионального компонента образования в Оренбургской области; обучение детей с трудностями в обучении и одаренных; перестройки методической работы в образовательном учреждении и руководства профессиональными объединениями педагогов, налаживания социального партнерства со всеми заказчиками образовательных услуг (или иных организаций из внешней среды, прямо или косвенно воздействующих на образовательное учреждение), организации и разработки содержательных аспектов перехода образовательного учреждения на предпрофильную подготовку и профильное обучение и т.п. Об основных тенденциях в современном российском образовании слушатели получают информацию в ходе курсовой подготовки, в т.ч. в режиме специальных консультаций.

Необходимо также учитывать сложившиеся традиции к формулированию проблем в образовании. Например, нежелательна такая формулировка проблемы проекта: «Профильное обучение информатике в школе» (неясно, какой продукт даст реализация подобного проекта). Предпочтительнее формулировка: «Профилированный курс информатики в 10 гуманитарном классе гимназии (опыт разработки и внедрения)».

Необходимо помнить, что формулировки проблем и тем проектов могут включать от 5-6 до 10 и более слов. Длинные формулировки проблем характерны для современных педагогических или методических исследований. Однако следует учесть, что тема, в которой более 15 слов, трудно воспринимается. В то же время сложно обойтись двумя – тремя словами (в этом случае, как правило, упускаются какие-либо важные аспекты темы).

Возможные продукты практико-ориентированных проектов

Слушателям курсов предлагаются следующий перечень возможных продуктов практико-ориентированных проектов как итога проектной деятельности:

Разработка и апробация учебного пособия (для учащихся .... классов общеобразовательной школы; учащихся / студентов профессионального училища / лицея, колледжа и т.п.);

Разработка и апробация методического пособия (для учителей какого-либо предмета в общеобразовательной школе; преподавателей учреждения начального / среднего профессионального образования; для педагогов-психологов; методистов образовательного учреждения и т.п.);

Разработка и апробация учебно-методического пособия (для ... классов общеобразовательной школы; для учащихся / студентов профессионального училища / лицея, колледжа и т.п.)[2];

Разработка образовательной программы (профильного предмета, по элективному курсу / факультативной дисциплине и т.п. в рамках конкретной образовательной области – для школьников; по общепрофессиональной / специальной дисциплине в учреждении начального профессионального образования и т.п.) и дидактических материалов к ней.

Разработка учебной программы (авторского) спецкурса (для учащихся старших классов; учащихся / студентов профессионального училища / лицея, колледжа; слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников и т.п.) и дидактических материалов к ней.

Разработка коррекционно-развивающей программы по исправлению (ликвидации) каких-либо негативных явлений (отсева учащихся из-за разных видов дезадаптации, педагогической запущенности и пр.), профилактике вредных привычек и т.п.

Разработка и апробация методических рекомендаций проблеме ...

Разработка и апробация словарно-справочных материалов (тезауруса, глоссария и т.п.) по конкретной проблеме (для учащихся, родителей, коллег и пр.)

Разработка системы уроков по изучению темы или раздела (по предмету …, в …классе и т.п.; количество уроков согласовывается с руководителем курсов).

Представление комплекса диагностических заданий для организации мониторинга обученности учащихся и результатов его апробации

Представление комплекса диагностических заданий для организации экспертизы профессиональной деятельности аттестующихся работников образования, экспертизы образовательного учреждения и результатов его апробации

Разработка и апробация детального плана производственной практики учащихся профессионального училища / лицея и пакета отчетной документации к нему

Оформление альбома (стенда и пр.) с материалами по какому-либо аспекту истории образования региона или по истории обучения какому-либо предмету

Создание информационного сайта школы (профессионального училища, учреждения дополнительного образования и т.п.) в Интернете по какому-либо курсу

Руководство ученической группой по созданию проектов в какой-либо сфере деятельности

Разработка идеи и изготовление какого-либо материального объекта (тренажера, действующей модели и т.п.), используемого в качестве средства обучения

Разработка обоснования конкретной законодательной инициативы, вносимой на обсуждение в орган власти (по актуальной проблеме современного образования)

и т.п.

Таким образом, аттестующийся имеет право выбора из довольно обширного набора видов проектной деятельности.

Вполне допустимо, что несколько слушателей на одних и тех же курсах выбирают одну проблему (например, «Разработка лексического минимума будущего юриста по немецкому языку»). Но итоговый интеллектуальный продукт у избравших эту проблему учителей немецкого языка будет разным: кто-то предпочтет представить опыт своей работы над реализацией данного проекта в форме учебного пособия для учащихся профильного юридического класса, кто-то разработает под эту тему учебную программу факультативного курса для старшеклассников и т.д.

Структура практико-ориентированного проекта

Практико-ориентированные проекты можно условно поделить на две группы:

·         «исследовательские»;

·         «опытные».

«Исследовательские» проекты предполагают проведение психолого-педагогического (или иного) исследования и по форме (но не по содержанию и не по объему!) напоминает диссертационное исследование.

«Опытные» проекты могут быть посвящены реализации какой-либо идеи в непосредственной «повседневной» работе педагога или в его совместной работе с учащимися над реализацией замысла проекта.

При этом мы опираемся на подход, предложенный в свое время академиком РАО А.М. Новиковым: «Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Так, например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг, новых перечней специальностей и т.д. Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент – это нечто иное… В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п. Опытная педагогическая работа занимает как бы промежуточные место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом»[3].

Различие между «исследовательскими» и «опытными» проектами заключается также в степени обобщенности результата – если в «исследовательских» проектах результат обладает признаками «всеобщности» (т.е. полученные в результате его реализации разработки, программы, учебные и методические материалы должны быть актуальны для всех образовательных учреждений подобного типа), то для «опытнического» проекта достаточно локальной новизны и оптимального результата в условиях отдельно взятого образовательного учреждения.

Практико-ориентированный проект как итоговый продукт деятельности слушателя на курсах должен включать следующие части.

«Исследовательские» проекты

1. Введение (в т.ч. обоснование выбора темы исследования и его актуальности). Основные характеристики проводимого в рамках проекта исследования могут быть изложены в такой логике: после формулировки цели «исследовательского» проекта формулируется цель исследования, проводимого в рамках проекта[4], а затем цель исследования «разворачивается» в веер задач исследования, после чего рекомендуется указать объект, предмет и гипотезу исследования, описать базу исследования, перечислить методы и этапы исследования[5] и т.д.

2. Теоретическое обоснование, в т.ч. описание изученности проблемы (история вопроса, методологическая и теоретическая базы исследования и пр.).

Рекомендуемый объем введения вместе с теоретическим обоснованием – 10-15 страниц печатного текста (или их эквивалент).

3. Практическая часть (авторская разработка, ее реализация, результаты исследования по апробации проекта – предварительные или окончательные).

4. Заключение, в котором обязательно следует обратиться к выводам по теоретической и практической частям исследования. Рекомендуемый объем практической части и заключения – до 30 страниц печатного текста (или их эквивалент). При характеристике полученного продукта проекта должно быть обосновано достижение практического результата, обязательно должны содержаться выводы по проведенному исследованию, выводы по гипотезе исследования.

Возможно представление приложений в виде схем, таблиц, графиков и пр.

«Опытные» проекты

1. Введение (в т.ч. обоснование выбора темы, ее актуальности, цель и задачи проекта). Во введении должно содержаться детальное описание предполагаемого результата проекта, которое выполняет, в некотором роде, ту же функцию, которую выполняет гипотеза в исследовательском проекте.

2. Теоретическое обоснование (в т.ч. история вопроса и описание теоретических методических оснований решения проблемы проекта).

Рекомендуемый объем введения и теоретического обоснования – 10-15 страниц печатного текста (или их эквивалент).

3. Практическая часть (авторская разработка, ее реализация, результаты реализации проекта – предварительные или окончательные).

Рекомендуемый объем – до 30 страниц печатного текста (или их эквивалент).

4. Заключение, в котором обязательно следует обратиться к выводам по теоретической и практической частям исследования. При характеристике полученного продукта проекта должно быть обосновано достижение практического результата.

Допускается представление практической части в электронном виде, часть информации может быть представлена в виде стендов, выставки работ детей, в видеозаписи и других формах (однако следует ориентироваться на безусловное наличие показателей результативности, описание продукта проектной деятельности, что не может быть заменено одними «иллюстрациями» результата).

Важно иметь в виду, что любая инновационная разработка должна проходить через общепринятые стадии апробации (например, в режиме эксперимента или опытно-экспериментальной работы), иначе не вполне понятно, почему автор считает, что то, что он создал – действительно «хорошо».

Оценка практико-ориентированных проектов

Содержание и форма представления практико-ориентированных проектов оценивается экспертом по 4-хбалльной шкале:

0 баллов – оцениваемое качество проекта отсутствует;

1 балл – оцениваемое качество проекта выражено очень слабо;

2 балла – оцениваемое качество проекта выражено достаточно полно;

3 балла – оцениваемое качество проекта проявляется в высшей степени.

Полученные баллы суммируются. При этом устанавливается допустимый диапазон суммы баллов, необходимым для того, чтобы уровень профессиональной компетентности педагога был признан соответствующим требованиям к высшей квалификационной категории.

При работе над практико-ориентированным проектом следует иметь в виду, что критериями их оценки служат:

    теоретическая обоснованность содержания проекта;

    технологичность проекта;

    результативность проекта;

    соблюдение требований к представлению проекта.

Помимо оценки проекта, представленного в виде печатного текста или на электронных носителях, предусмотрена процедура «защиты» проекта.

Защита представляет собой выступление педагога (руководителя ОУ) с кратким сообщением (время определяется регламентом) о сути и результатах своей проектной деятельности, с последующими ответами на вопросы специально назначенной экспертной комиссии, которая также оценивает презентацию проекта по той же 4-хбаллбной шкале.

Критерии оценки презентации проекта во время защиты

– грамотность устной речи;

– аргументированность вынесенных на защиту основных положений проекта.

Наиболее высоко оцененные продукты творческой деятельности, содержащиеся в проектах слушателей курсов, могут быть в обобщенном виде рекомендованы к представлению в банке педагогической информации на сайте ИПКиППРО ОГПУ с целью обеспечить широкий доступ к ним работников образования области и – посредством Интернета – всей страны.

Общая итоговая оценка работы работника образования, аттестующегося на высшую категорию, складывается из суммы оценок представленного проекта и оценки, полученной в ходе защиты.

Результаты экспертных оценок выполненного практико-ориентированного проекта и его защиты (сумма в баллах) вносятся в бланки диагностической карты аттестуемого, в которой затем фиксируется решение экспертной комиссии о результате итоговой аттестации.

Экспертам, работающим с практико-ориентированными проектами, предлагается следующая форма ее оценки.

 

 


Рецензия на проект, предъявляемый в качестве выпускной квалификационной работы слушателя ИПКиППРО ОГПУ, претендующего на высшую (первую) категорию

 

Ф.И.О. ________________________________________________________________________________________________________

ОУ, район _____________________________________________________________________________________________________

Должность ____________________________________________________________________________________________________

 

Критерии оценки содержания проектов (рецензия)

 

Блоки

Критерии

Шкала оценивания

Оцениваемое качество выражено низко (отсутствует)

0-1 балл

Оцениваемое качество выражено полно

1-2 балла

Оцениваемое качество проявляется на высоком уровне

2-3 балла

Блок I. Критерии оценки: цели, задачи, ресурсы проекта

 

 

 

 Блок I. Критерии оценки: цели задачи, ресурсы проекта

1.

Соответствие аннотированного описания проекта:

 

 

 

1.1

суть исследуемой проблемы в контексте стратегических приоритетов системы образования;

 

 

 

1.2

значимость и перспективность проекта для образовательного сообщества (четкость постановки целей и задач);

 

 

 

1.3

масштаб востребованности и решаемости проблемы проекта (локальный, модульный, системный);

 

 

 

1.4

современной научной методологии, проработанности и/или оригинальности метода исследования проблемы;

 

 

 

1.5

размер собственных (бюджетных, внебюджетных) инвестиций проекта, объему запрашиваемых средств

 

 

 

2.

Инновационный характер проекта:

 

 

 

2.1

соответствие проекта: целям и приоритетным направлениям системы образования (инновационность идеи, заложенной в основу проекта); инновационной политике отрасли и ее долговременным и краткосрочным целям;

 

 

 

2.2

место проекта в теории и практике управления образовательной или воспитательной деятельности ОУ;

 

 

 

2.3.

соответствие проекта потребностям населения или его отдельных групп (потребности пользователей, реальная полезность проекта для пользователей, доступность и «дружественность» для пользователей услуг, предоставляемых в результате реализации проекта);

 

 

 

2.4.

наличие в проекте инновации или изменений (новый продукт, услуга или технология) с потенциалом коммерциализации;

 

 

 

2.5.

соответствие инновационности результатов проекта (научное, техническое, технологическое качество инновации), новизне предлагаемого решения;

 

 

 

 

отличие предлагаемого решения от аналогов и прогноз успехов

 

 

 

3.

Характеристика команды проекта (Обоснование менеджмента, управления командой проекта)

 

 

 

3.1

соответствие уровня научной квалификации и профессиональной компетентности членов команды: их ролям в проекте; опыта работы в рыночных условиях; опыт организации экспериментальной работы.

 

 

 

3.2.

качество менеджмента и подхода к реализации предложенного проекта: наличие плана решения задач (с разбивкой по этапам) и структуры управления командой; наличие связей внутри команды, осуществляющего проект

 

 

 

3.3.

обоснование менеджмента, управления командой проекта

 

 

 

3.4.

степень соответствия, ясности, согласованности, эффективности и полноты предложенных задач;

 

 

 

 

3.5.

наличие инструмента контроля за выполнением проекта, показателей эффективности и производительности членов команды

 

 

 

Блок II. Критерии оценки проекта: средства реализации (управление проектом) проекта

 

 

 

Блок II. Критерии оценки проекта: средства реализации (управление проектом) проекта

1.

Обоснование образовательных результатов (коммерциализуемость результатов):

 

 

 

1.1.

наличие подготовленного технико-экономического обоснования проекта;

 

 

 

1.2.

наличие аналитических материалов по анализу реального состояния образовательных результатов и образовательных услуг, их место и доля в муниципальной системе образования;

 

 

 

1.3.

соответствие стратегия коммерциализации конкурентным преимуществам результатам образовательной деятельности (риски коммерциализации);

 

 

 

1.4.

обоснование рациональности проекта с точки зрения финансовых затрат, образовательных результатов;

 

 

 

1.5.

обоснование в проекте дополнительных средств: возможностей и участия в проекте местного населения/администрации (проект предоставляет долговременные возможности для населения/органов местной власти, отвечает местным потребностям, к решению местных проблем привлекается общественность)

 

 

 

2

Обоснованность плана реализации проекта:

 

 

 

2.1.

план-график работ по реализации проекта, этапы; организация управления проектом:

 

 

 

2.2.

обоснование объемов и источников финансирования;

 

 

 

2.3

наличие потребителей, схемы выхода на рынок новых образовательных услуг;

 

 

 

2.4.

разработанность мероприятий по защите интеллектуальной собственности полученных в результате проектирования:

 

 

 

2.5.

обоснование рисков невыполнения планов (мероприятия по их снижению).

 

 

 

3.

Ожидаемые результаты (оптимистичный и пессимистичный варианты):

 

 

 

3.1.

соответствие целей проекта обоснованию темпов (этапов) реализации проекта, реальным результатам:

 

 

 

3.2.

обоснованию финансовым показателям, уровня заработной платы;

 

 

 

3.3.

привлечению и использованию интеллектуальной собственности (продажа патента, лицензии), продажа бизнеса;

 

 

 

3.4.

целевым индикаторам и показателям, позволяющие оценить ход реализации проекта:

 

 

 

3.5.

экономические и социальные последствия коммерциализации инновации;

 

 

 

Блок III. Критерии оценки проекта: результаты проекта

 

 

 

Блок III. Критерии оценки проекта: результаты

1

Эффект от реализации проекта:

 

 

 

1.1

вклад проекта в улучшение состояния дел в сфере предоставлению образовательных услуг в образовательном учреждении (муниципальной, региональной системе образования), создание проектом новых возможностей для образовательного учреждения (муниципальной, региональной системы образования) и стимулирование их применения;

 

 

 

1.2

стратегический эффект предложенного проекта и его возможности в плане повышения конкурентоспособности и развития рынков образовательных услуг, прикладных разработок для партнеров, занятых в проекте, и пользователей результатов проекта;

 

 

 

1.3

возможность и реальность диссеминации образовательных результатов, полученных в рамках предложенного проекта, вклад в процессы модернизации региональной/муниципальной системы образования, и, в частности, оценка стратегии распространения ожидаемых результатов, выбора целевых групп, увеличения размера целевой группы и т.д.;

 

 

 

1.4.

социальные выгоды от реализации проекта (влияние на качество жизни, на решение проблем неравенства между типами и видами образовательных учреждений /организаций);

 

 

 

1.5.

перспективность действия проекта

 

 

 

2

Жизнеспособность и перспективы развития проекта:

 

 

 

2.1.

реалистичность стратегии достижения целей проекта, устойчивость проекта, возможность его последующего развития:

 

 

 

2.2.

перспективные сроки его влияния на местное сообщество (общество в целом);

 

 

 

2.3.

экономическая целесообразность и финансовая эффективность, достаточность поданного финансово-экономического или другого обоснования;;

 

 

 

2 4.

соответствие правовым принципам Конституции и законодательству Российской Федерации, региона

 

 

 

2.5

социальная эффективность проекта в регионе и возможность его поддержки властью на местном уровне, общественный резонанс по итогам проекта

 

 

 

3.

Возможности распространения и тиражирования опыта и результатов осуществления проекта:

 

 

 

3.1.

финансовые и организационные возможности развития проекта,

 

 

 

3.2.

потенциал последующего использования опыта данного проекта в данном регионе и за его пределами;

 

 

 

3.3.

возможности адаптации и развития опыта данного проекта в других условиях;

 

 

 

3.4.

удовлетворение заказчика/исполнителя достигнутым результатам; ценность уроков, которые общество может извлечь из реализации данного проекта;

 

 

 

3.5.

эффективность предлагаемой схемы управления проектом, способность проекта содействовать появлению новых проектов в сфере использования ИКТ

 

 

 

 

В работе следует отметить _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Замечание

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Выводы о соответствии работы заявленной категории        Соответствует      Не соответствует

 

Научный руководитель

 

«____» ____________________ 200 _ г.

 

 

 

Содержание


АВТОРСКИЕ ПРОДУКТЫ

 

Данные рекомендации разработаны в соответствии с Законами РФ «Об образовании», «О науке и государственной научно-технической политике», «Об авторском праве и смежных пра­вах», Национальной доктриной образования в Российской Федерации, нормативными актами Министерства образования и науки РФ, Типовыми положениями об образовательных учреждени­ях дошкольного, общего, начального профессионального и дополнительного образования, а также на основе опыта модернизации российской и региональной систем образования.

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариативности в образовании сняли существовавшие ранее запреты, сделали возможным появление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, параллельных и альтернативных программ и структур, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

Новая, многообразная и разновариантная практика образования выступает как результат деятельности ее авторов – педагогов-новаторов и экспериментаторов, которые разрабатывают и апробируют инновационные модели. Последние могут быть как совершенно новыми, оригинальными, так и частично заимствованными из арсенала отечественной и зарубежной педагогики.

Авторской педагогической моделью называют созданный автором учебно-воспитательный процесс (или его часть), представляющий оригинальную, новую для данных условий образовательную практику. С официальной, юридической точки зрения авторской моделью считают учебно-воспитательный процесс, имеющий в своем составе элементы, являющиеся предметом авторского права (педагогические усовершенствования, изобретения, открытия). В реальной школьной практике научно-правовой экспертизы и патентной службы пока не существует и вопрос решается региональными административно-методическими органами на основе общественной презентации авторской модели.

Авторские разработки, представленные в качестве выпускной квалификационной работы можно классифицировать как научно-методические и методические.

К научно-методическим относят:

– образовательные программы и модели деятельности инновационных образовательных учреждений, комплексно-целевые программы развития образовательного учреждения или отдельных направлений его деятельности;

– программы новых учебных курсов, учебные программы новых предметов, учебники, новые сборники экспериментальных задач, научно-методические программы и рекомендации по работе методических объединений, новые разработки внутри-школьной документации; обобщение опыта педагогического коллектива или педагогического опыта педагога;

– программы и обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы, программы воспитания и физического развития школьников и дошкольников, новые методики педагогической, психологической, психофизической, социально-психологической диагностики.

К методическим разработкам относят различные частные методики преподавания и воспитания, методические рекомендации, дидактические материалы, методические и наглядные пособия, доклады, рефераты, аудиовизуальные и интерактивные средства обучения.

Выделяются четыре уровня методических разработок:

– первый уровень – адаптивный, который предполагает широкое использование известного опыта, передовых методик с некоторыми изменениями и дополнениями для конкретных условий (класса, предмета и т.п.);

– второй уровень – репродуктивно-творческий, когда в работах используются научно обоснованные методики авторитетных педагогов, ученых и научных коллективов. В работе имеются изменения, существенно дополняющие и конкретизирующие уже известное, но не затрагивающие изменений концептуальных основ обучения и воспитания;

– третий уровень – продуктивно-творческий, предполагающий разработку оригинальных, творческих работ, новых методик, средств, инструментария, учебных программ курсов и спецкурсов, методических указаний и рекомендации для учащихся и профессионалов;

– четвертый уровень – исследовательский (новая продукция), который представляет собой работы высокого теоретического уровня и практической значимости, авторские школы, дидактические системы, пособия для учащихся, родителей, специалистов, выполненные полностью самостоятельно.

 

АВТОРСКИЕ ПРОГРАММЫ

Одной из наиболее часто встречающихся авторских моделей являются авторские программы.

Авторской называется спроектированная педагогом или группой педагогов инновацион­ная на основе собственной научно-методической концепции программа учебного предмета или курса учебного плана, программа дошкольного образования, программа дополнительного образования детей, существенно отличающаяся своим содержа­нием от имеющихся и предназначенная для получения определенных (повышенных) результатов.

По отношению к рекомендованным Министерством образования и науки РФ програм­мам соответствующего профиля и назначения авторская программа может представлять собой:

– альтернативу (замещает содержание имеющейся программы, не меняя ее основных целей и учитывая требования обязательного минимума знаний по предмету, государственного образова­тельного стандарта);

– интеграцию (творчески объединяет цели и содержание ряда программ);

– качественно новое направление (новые цели и содержание только по программам дополни­тельного образования).

Авторские программы, создаваемые с сохранением основных целей существующих программ, могут быть направлены на творческую переработку и адаптацию их содержания к таким особенностям детских коллективов, как:

– определенный уровень психофизиологического развития детей (специальные коррекционные классы, классы для одаренных детей и т.д.);

– ориентация на получение профильного образования (профильные классы, школа народных ремесел и др.);

– социально-бытовые условия проживания (детский дом-школа, интернат, медицинское уч­реждение, воспитательная колония и т.д.);

– этнокультурная принадлежность (национальная школа, конфессиональные предпочтения родителей и т.д.);

– дифференциация по половому принципу (женская гимназия, профессиональные лицеи и т.д.) и др.

Авторская программа должна соответствовать требованиям, излагаемым в Законе РФ «Об образовании», Типовых положениях об образовательных учреждениях, Федеральном и региональном компонентах государственных образовательных стандартов данной образовательной области, Санитарно-гигиенических нормах для детей соответствующих возрастных групп (СанПиН).

Учебная программа – это нормативный документ, определяющий цели и содержание обучения и основные требования к методам, организации и результатам обучения. Она описывает в достаточно общем назывном виде ту информацию и процессуальные умения, которые следует усвоить учащимся.

Программы по учебным предметам разрабатываются соответствующими учреждениями на основе государственных образовательных стандартов, имеют определенную степень дифференциации в зависимости от региона, типа учебного заведения, уровня обучения.

Авторская учебная программа должна представлять собой оригинальную разработку с указанием в пояснительной записке цели, потребности, объема (в часах), принципов построения, особенностей методологии и методического обеспечения, степени апробации (или возможностей апробации) применительно к конкретному типу учебного заведения, способов измерения результативности учебного процесса по данной программе.

Авторские программы могут иметь следую­щую содержательно-тематическую направленность:

общеобразовательные (основные и дополнительные) программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования;

профессиональные (основные и дополнительные) программы начального профессионального образования; среднего профессионального образования;

программы дополнительного образования, ориентированные на различные группы детей.

Авторская программа должна:

– соответствовать главным задачам образования, воспитания и развития учащихся;

– сохранять (обеспечивать) содержательный минимум, установленный государственными стандартами;

– быть оптимальной по объему (содержать минимум необходимых, главных и существенных компонентов и вместе с тем достаточную для их характеристики и понимания информацию);

– удовлетворять дидактическим принципам научности, систематичности и последовательности в их современном понимании;

– соответствовать отведенному времени для изучения данного материала;

– соответствовать возрастным особенностям учащихся, уровню их психического развития;

– содержать возможности для дифференциации и индивидуализации учебного процесса;

– включать надпредметное содержание – развивать универсальные общеучебные способы умственных действий;

– быть согласованной (синхронизированной) с программами смежных учебных дисциплин, иметь межпредметные связи с ними;

– учитывать опыт создания и апробирования существующих аналогичных или родственных программ;

– иметь четкую структуру и справочно-методическое обеспечение.

Содержание образовательных программ должно соответствовать:
– достижениям мировой культуры, российским традициям, культурно-национальным особенностям регионов;
 – определенному уровню образования (дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);
 – направленностям дополнительных образовательных программ (научно-технической, спортивно-технической, художественной, физкультурно-спортивной, туристско-краеведческой, эколого-биологической, военно-патриотической, социально-педагогической, социально-экономической, естественнонаучной и др.);
 – современным образовательным технологиям, которые отражены в принципах обучения (индивидуальности, доступности, преемственности, результативности); формах и методах обучения (активных методах дистанционного обучения, дифференцированного обучения, занятиях, конкурсах, соревнованиях, экскурсиях, походах и т.д.); методах контроля и управления образовательным процессом (анализе результатов деятельности детей); средствах обучения (перечне необходимого оборудования, инструментов и материалов в расчете на объединение обучающихся).
 Содержание образовательных программ должно быть направлено на:
 – создание условий для развития личности ребенка;
 – развитие мотивации личности к познанию и творчеству;
 – обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
 – приобщение обучающихся к общечеловеческим ценностям;
 – профилактику асоциального поведения;
 – создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации личности ребенка, ее интеграции в систему мировой и отечественной культур;
 – интеллектуальное и духовное развитие личности ребенка;
 – укрепление психического и физического здоровья;
 – взаимодействие педагога дополнительного образования с семьей.
 Цели и задачи программ должны обеспечивать обучение, воспитание, развитие детей.

Структура программы

1. Титульный лист включает:
– наименование образовательного учреждения;
– где, когда и кем утверждена дополнительная образовательная программа;
– название дополнительной образовательной программы;
– возраст детей, на которых рассчитана дополнительная образовательная программа;
– срок реализации дополнительной образовательной программы;
– Ф.И.О., должность автора (авторов) дополнительной образовательной программы;
– название города, населенного пункта;
– год разработки дополнительной образовательной программы.
2. Пояснительная записка представляет технологическую основу программы и раскрывает:
– направленность дополнительной образовательной программы;
– новизну, актуальность, педагогическую целесообразность, краткое обоснование необходимости новведений;
– цель и задачи программы, возможности для развития учащихся;

отличительные особенности содержания и структуры данной программы от уже существующих;

– возраст детей, участвующих в реализации данной дополнительной образовательной программы;
– сроки реализации дополнительной образовательной программы (продолжительность образовательного процесса, этапы);
– формы и режим занятий;
– ожидаемые результаты и способы их проверки;
– формы подведения итогов реализации дополнительной образовательной программы (выставки, фестивали, соревнования, учебно-исследовательские конференции и т.д.);
– условия реализации программы и необходимое ресурсообеспечение.

Концепция авторской программы имеет принципиально важное значение, ибо выражает методологию деятельности педагога по ее реализации. В нее входят:

философские, мировоззренческие позиции автора;

используемые психологические и педагогические идеи, технологии;

социально-педагогическое осмысление предлагаемых изменений;

методические и иные определяющие положения.

В концепции конкретной программы показывается, как реализуются новое педагогическое мышление, принципы демократизма, гуманизма, развития, творчества, сотрудничества.

3. Учебно-тематический план включает:
 – перечень разделов, тем;
 – количество часов по каждой теме с разбивкой на теоретические и практические виды занятий на каждую тему по годам обучения.
4. Содержание изучаемого курса раскрывается через структурированное по разделам краткое описание тем (теория и практика). Содержание авторской программы должно отвечать следующим основным критери­ям:

– новизна и своеобразие подхода;

– актуальность для региональной системы образования;

– воспроизводимость;

– эффективность;

– экономичность (оптимальная ресурсная затратность);

– педагогическая экологичность (отсутствие риска причинения вреда детям).
5. Методическое обеспечение дополнительной образовательной программы включает в себя описание:
– форм занятий, планируемых по каждой теме или разделу (игра, беседа, поход, экскурсия, конкурс, конференция и т.д.);
– приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса, дидактический материал, техническое оснащение занятий;
– форм подведения итогов по каждой теме или разделу;

6. Список литературы из двух частей – для педагога и обучающихся.

7. Приложение может включать в себя перечень методического и наглядно-дидактического оснащения программы, справочные таблицы, правила по технике безопасности, нормативы зачетов.           

В тексте авторской программы должны быть определены:

      направленность программы в соответствии с объектом и предметом той области науки, искусства, культуры, производства, быта, которая лежит в ее основе;

      сфера использования программы: для какого типа учебного заведения, для какой местности – сельской или городской, для девочек или мальчиков и т.д.;

      цель программы;

      специфические для данной программы задачи, позволяющие реализовать ее основную цель;

      мировоззренческие, научные идеи, принципы, определяющие содержание программы;

      уровни изучения программного материала, позволяющие дифференцировать образовательный процесс в соответствии со способностями, интересами обучающихся;

      ведущие единицы содержания программы (теории, законы, понятия, идеи) в соответствии государственным образовательным стандартом;

      логика развертывания содержания программы по разделам и темам в соответствии с количеством часов, предусмотренных учебным планом (или комплексной программой развития ребенка);

      содержание каждого раздела и темы;                                   

      основные средства, методы и формы работы с детьми при прохождении каждой темы (раздела) программы;

      перечень теоретических знаний, способов деятельности (умений), ценностных отношений, качеств личности, необходимых для усвоения, овладения, развития обучаю­щихся при изучении каждой темы предмета;

      объекты и средства контроля результатов обучения; критерии оценки усвоения теоретических знаний, способов деятельности, сформированности ценностных отношений, развития качеств личности.

В тексте программы может не отражаться последовательность рассмотрения вопросов темы и их иерархия. Эти проблемы решаются на уровне конкретизации деятельности учителя и учащихся на этапе тематического планирования и составления конспекта урока. Кроме того, программа не определяет время на изучение отдельных вопросов темы, но указывает лишь общее число часов, отведенных учебным планом на изучение курса, распределяет часы на разделы и темы.

Авторская программа может служить основой для методических разработок по отдельным темам, а также написания учебного пособия или учебника для учащихся.

Если авторская программа претендует на присвоение статуса инновационного проекта реализационного типа, к ней прилагается план работы по ее реализации с обязательным указанием сроков и форм проверки результативности.

Если авторская программа претендует на присвоение статуса инновационного проекта экспериментального типа, к ней прилагаются программа и план эксперимента.

Программа дошкольного образования любой направленности должна предусматри­вать:

– связь содержания с повседневной жизнью ребенка;

– преимущественное использование непроизвольных (игровых) форм овладения учебным материалом;

– средства поддержания и развития творческой активности ребенка;

– организацию детской жизни в форме занятий, нерегламентированных видов деятельности и свободного времени;

– средства формирования социализированного поведения (коммуникативные навыки, этиче­ские нормы, позитивные ценности);

– средства формирования позитивной самооценки ребенка;

– взаимодействие с семьей.

Программа дополнительного образования любой направленности должна быть обоснована с точки зрения ее способности отвечать актуальным социальным запросам.

Критерии оценки авторских программ:

    научно-практическая новизна концепции и инновационный характер программы.

    научная обоснованность и системность в отборе учебного материала.

    актуальность и перспективность.

    практическая и социальная направленность содержания программы.

    наличие междисциплинарных связей и возможностей интеграции.

    результативность реализации программы.

 

Рецензия на образовательную программу

 

Ф.И.О. ____________________________________________________________________

Место работы______________________________________________________________

Должность_________________________________________________________________

Название образовательной программы_______________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

 

Критерии и показатели

 

 

1.

Пояснительная записка

 

Актуальность программы

Научно обоснована

Недостаточно обоснована

 

Новизна программы

Имеется

Отсутствует

 

Цель программы

Реалистична, диагностична, операциональна

Недостаточно грамотно сформулирована

 

Задачи программы (обучающие, воспитательные, общеразвивающие)

Учтены

Не все учтены

 

Ожидаемые результаты и способы их проверки

Представлены достаточно

Представлены недостаточно

2.

Учебно-тематический план

 

Количество часов

Соблюдено

Не соблюдено

 

Разбивка на теоретические и практические виды занятий

Имеется

Отсутствует

3.

Содержание программы

 

Соответствие цели

Соответствует

Не соответствует

 

Соответствие особенностям обучающихся

Соответствует

Не соответствует

 

Полнота содержания

Достаточна

Недостаточна

 

Логика и системность (преемственность) содержания

Достаточна

Недостаточна

 

Практическая и социальная направленность содержания

Достаточна

Недостаточна

4.

Методическое обеспечение программы

 

Разнообразие форм работы

Достаточно

Не достаточно

 

Соответствие возрастным особенностям

Соответствует

Не соответствует

 

Приемы и методы организации образовательного процесса

Раскрыты

Раскрыты недостаточно

 

Дидактический материал, ТСО

Представлены

Не представлены

5.

Диагностика результатов

 

Владение методами психолого-педагогической диагностики

Оптимально

Недостаточно

 

Формы текущего, промежуточного и итогового контроля

Представлены

Не представлены

 

Анализ результатов работы

Глубокий

Поверхностный

6.

Список литературы

 

Оформление списка

Требования соблюдены

Требования не соблюдены

7.

Приложения к программе

 

Имеющиеся приложения к программе

Раскрывают особенности реализации программы

Не раскрывают особенностей реализации программы

8.

Общие сведения о программе

 

Оформление программы

Требования соблюдены

Требования не соблюдены

 

Стиль изложения

Научный

Не научный

 

Уровень проработки понятийного поля проблемы

Достаточный

Недостаточный

 

Анализ теоретических источников по проблеме

Глубокий

Дискретный

 

Практическая значимость программы

Имеется

Отсутствует

 

Особые отметки ___________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

 

Замечания _________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

 

Выводы о соответствии _______ категории      Соответствует Не соответствует

 

Научный руководитель

 

«____» ____________________200 __ г.

 

 

 

Содержание


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогическая технология».

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения педагогических целей.

Понятие «педагогическая технология» употребляется на трех уровнях:

общепедагогический (общедидактический) уровень: педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении; здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса (за исключением их самих);

частно-методический (предметный) уровень: здесь педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методики преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

локальный (модульный) уровень: на нем рассматриваются технологии отдельных частей учебно-воспитательного процесса: технология отдельных видов деятельности, технология формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, технология усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):

– концептуальность: каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование процесса достижения образовательных целей;

– системность: педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы (логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью);

– управляемость: предполагает возможности диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;

– эффективность: современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны являться эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

– воспроизводимость: возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Описание технологии является формой фиксации всех основных ее характеристик, делающей возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1. Название технологии, отражающее основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

2. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

целевые установки и ориентации;

основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

позиция ребенка в образовательном процессе.

3. Особенности содержания образования:

– ориентация на личностные структуры: знания, умения, навыки (ЗУН), способы умственных действий (СУД), самоуправляющие механизмы личности (СУМ), эстетико-нравственная сфера (СЭН), действенно-практическая сфера личности (СДП);

– характер содержания образования;

– дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

4. Процессуальная характеристика:

– особенности методики, применения методов и средств обучения;

– организационные формы образовательного процесса;

– управление образовательным процессом;

– категория учащихся, на которых рассчитана технология.

5. Программно-методическое обеспечение:

– учебные планы и программы;

– учебные и методические пособия;

– дидактические материалы;

– наглядные и технические средства обучения;

– диагностический инструментарий.

Критерии оценки педагогической технологии

Концептуальная часть рассматривается с позиций новизны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяются целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главными критериями оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к педагогу, учащемуся и общественно-родительскому контингенту.

 

 

ПРОГРАММЫ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ (В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ) ИЛИ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ (В РАМКАХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ)

1.  Основные идеи введения элективных курсов в систему профильного обучения 

Введение на старшей ступени общеобразовательной школы системы специализированной подготовки – профильного обучения – предусматривается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 и является одним из её крупнейших направлений.

Экспериментальная отработка введения системы профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях Оренбургской области осуществляется на основании Постановления правительства РФ от 9 июня 2003г. №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в образовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) образования», Рекомендаций об организации предпрофильной подготовке учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год (письмо Минобразования России от 20.08.2003 №03-51-157ин/13-03), Приказа Департамента общего и профессионального образования Оренбургской области от 12.11.2004 №01/05-528 «Об организации эксперимента по предпрофильной подготовке учащихся». 

В рамках введения профильного обучения предполагается формирование нового содержания образования, обеспечение его вариативности. Данные изменения достигаются за счет разработки элективных курсов.

2. Элективные курсы в учебном плане школы

В 10-11 классах элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно превышать количество таких курсов, которые обязан выбрать учащийся.

На этом этапе профилизации элективные курсы могут выполнять три основных функции:

а) одни из них могут выступать в роли «надстройки», дополнения содержания профильного курса (в этом случае такой дополненный профильный курс становится  в полной мере углубленным);

б) другой тип элективных курсов может развивать содержание одного из базовых курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по этому предмету на профильном уровне;

в) третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека как бы выходящих за рамки выбранного им профиля. Например, вполне естественной выглядит ситуация, когда школьник, обучающийся в классах гуманитарного профиля, проявит интерес к курсу «Информационный бизнес» или «Экология», а школьник из класса технологического направления захочет расширить свои знания в области искусства или изучить элективный курс «Зарубежная литература XX века».

3. Типы, содержание и структура курсов по выбору

На этапе предпрофильной подготовки элективные курсы (курсы по выбору) призваны поддерживать зарождающийся интерес у девятиклассников к той или иной дисциплине, помочь им сделать правильный выбор профиля обучения в старшей школе.

Эти обязательные курсы по выбору, предлагаемые школьникам, должны не столько удовлетворять запросы и развивать способности в определенной области познавательной деятельности, сколько выявлять интересы, проверять возможности каждого ученика. Поэтому многие курсы по выбору в период предпрофильной подготовки должны иметь развивающую, деятельностно-практическую направленность.

4. Региональные требования к содержанию программ курсов по выбору, элективных курсов в Оренбургской области[6].

Программы курсов по выбору, элективных курсов могут разрабатываться, приниматься и реализовываться образовательными учреждениями самостоятельно.

Базовыми требованиями  к содержанию программ курсов по выбору, элективных курсов являются следующие:

   ориентация на современные образовательные технологии;

   соответствие учебной нагрузки учащихся нормативам;

   соответствие принятым правилам оформления программ;

   наличие пособия, содержащего необходимую информацию;

   краткосрочность проведения курса (не более 36 часов)

Содержание программ курсов по выбору, элективных курсов должно соответствовать целям и задачам предпрофильного и профильного обучения. Программа должна позволять осуществлять пробы, помогать ученику оценить свои потребности и возможности для обоснованного выбора профиля дальнейшего обучения. Поэтому, дополнительными требованиями к содержанию программ курсов по выбору, элективных курсов являются следующие:

Степень новизны для учащихся. Программа включает материал, не содержащийся в базовых программах.

Мотивирующий потенциал программы. Программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся.

Развивающий потенциал программы. Содержание программы способствует интеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьников.

Здоровъесберегающие характеристики. Программа не создает учебных перегрузок для школьников (отсутствие или необязательность домашних заданий), предполагает широкое использование активных методов обучения.

Полнота содержания. Программа содержит все необходимое для достижения запланированных в ней учебных целей.

Связность и систематичность изложенного материала. Содержание построено таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими знаниями базовых курсов; между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

Методы обучения. Программа основывается преимущественно на активных методах обучения (проектных, исследовательских, игровых).

Степень контролируемости. В программе конкретно определены ожидаемые результаты обучения и методы проверки их достижимости.

Реалистичность с точки зрения ресурсов. Программа реалистична с точки зрения использования учебно-методических и материально-технических средств, кадровых возможностей школы.

Формальная структура программы. Наличие в программе необходимых разделов: пояснительной записки (с обязательным целеполаганием), основного (тематического) содержания, ожидаемых результатов обучения, списка литературы.

5. Региональные требования к  оформлению программ курсов по выбору, элективных курсов в Оренбургской области.

Программа курса по выбору, элективного курса должна включать следующие структурные элементы:

   титульный лист;

   пояснительную записку;

   учебно-тематический план;

   содержание изучаемого курса;

   методические рекомендации;

   список литературы.

Титульный лист включает:

   наименование образовательного учреждения;

   сведения о том, где, когда и кем утверждена программа (если программа предоставляется для рецензирования в экспертный совет, то перед этим она должна утверждаться на заседании методического совета образовательного учреждения);

   название курса;

   класс на который рассчитана программа;

   ФИО, должность автора (авторов) программы;

   название города, населенного пункта;

   год разработки программы.

Пояснительная записка включает:

   обоснование необходимости введения данного курса в конкретном образовательном учреждении;

   указание на место и роль курса в предпрофильном и профильном обучении;

   цель и задачи курса;

   сроки реализации программы (продолжительность обучения, этапы);

   основные принципы отбора и структурирования материала;

   методы, формы обучения, режим занятий;

   предполагаемые результаты;

   инструментарий для оценивания результатов обучения.

Учебно-тематический план включает:

   перечень разделов, тем;

   количество часов на изучение каждой темы;

   вид занятий.

Содержание изучаемого курса включает перечень тем и их реферативное описание.

Методические рекомендации включают:

   основные содержательные компоненты по каждому разделу или теме;

   описание приемов и средств организации учебно-воспитательного процесса, форм проведения занятий;

   дидактические материалы.

 Литература включает список литературы, а также других видов учебно-методических материалов и пособий, необходимых для изучения курса.

 

Содержание


 педагогическоЕ исследованиЕ

 

Под исследованием понимается (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов) сложная, целенаправленная, аналитическо-синтетическая, берущая из практики и к ней возвращающаяся, интеллектуальная познавательная деятельность, характерным признаком которой является планомерное систематическое изучение объектов реальной действительности точно установленными методами и средствами.

Исследование преследует две цели:

1.      Определение, выявление новых соотношений, взаимосвязей, данных, которые хотя и не могут рассматриваться как окончательные результаты, но позволяют ответить на ряд нерешенных вопросов. Нельзя полагать, что выводы, сделанные на основе теоретических исследований, будут окончательными.

2.      Проверка и подтверждение определенных фактов или теоретических положений. Проверка данных – это непременное условие достоверности и научной обоснованности результатов.

В педагогике выделяют следующие типы исследований: методологические, науковедческие, теоретические, историко-педагогические, методические, теоретико-экспериментальные, проектные исследования и др. Так, методологические исследования оказывают влияние, прежде всего на теорию науки и через нее на практику. Поэтому их новизна проявляется в рекомендациях относительно разработки нового теоретического знания, направлений и способов поиска. Теоретические и теоретико-экспериментальные исследования указывают новые пути совершенствования практики образования. Результатом таких исследований являются конкретные педагогические и методические рекомендации. Историко-педагогические исследования, познавая и анализируя прошлое, делают прогнозы для будущего. Необходимым компонентом каждого конкретного исследования является доскональное изучение всего, что было сделано по данной проблеме в прошлом.

Можно выделить характерные особенности педагогических исследований: фундаментальность, гуманитарность, междисциплинарность, ценностно-целевая согласованность, открытость, направленность на социокультурные особенности развития общества. При выполнении собственного педагогического исследования следует учитывать перечисленные тенденции.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которых является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышления о собственной деятельности.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, то методологической культуры, о которой шла речь выше, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания – это разные виды деятельности.

Различие между методологической культурой ученого и учителя обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их использует. Для педагога обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знаний в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются:

        проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

        осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

        методическая рефлексия.

Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

 

В содержании рефлексии исследователя по поводу его исследовательской работы можно выделить 9 методологических характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, значение для практики.

Источники педагогической проблематики чрезвычайно многообразны и имеют самую различную природу. Объяснение этому простое. Педагогический процесс связан прямо или косвенно почти со всеми видами общественной деятельности: идеологической, экономической, научной, правовой, экологической и др. Все виды деятельности в большей или меньшей степени проецируются в содержание формы и методы педагогического процесса и, следовательно, в проблематике педагогической науки. М.Н. Скаткин предлагает характеризовать источник педагогической проблематики по следующим пяти классам:

– исторический опыт функционирования системы образования, педагогические концепции прошлого;

– социальный заказ общества системе образования, определяемый политической и экономической ситуацией его развития;

– собственное развитие педагогического процесса, которое неизбежно порождает новые ситуации, явления, требующие теоретического осмысление методических решений;

– прикладные достижения смежных с педагогикой наук (психологии, социологии, медицины, биологии, права и т.д.), которые оказывают влияние на среду развития образовательного процесса;

– философские и общенаучные категории, отражающие в общей форме глубинные процессы научного, технического и социального развития общества.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг – на основе знаний из области философии, педагогики, психологии, методики и др. наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте.

Второй шаг – эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неспешности работы отдельных педагогов или педагогических коллективов по определенной проблеме.

Третий шаг – создание нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

Четвертый шаг – итог всей работы – проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например методические материалы к учебной программе, описание методики, педагогической технологии.

Эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели.

– решение теоретических вопросов проблемы (выявление сущности понятий, разработка признаков, уровней развития, критериев, условий и т.п.);

– экспериментальное изучение практики решения проблемы, выявление ее реального уровня, состояния;

– обоснование и экспериментальная проверка предполагаемой системы мер, совокупности условий, факторов по достижению результатов в решении проблемы;

– разработка методических рекомендаций для практиков или для исследователей более частных проблем.

 

Содержание

 


ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

 

Концептуальные основы построения программы, ее структура, содержательный аспект раскрываются в следующих научно-методических материалах:

1.          Бочков Д.В. Программа развития бюджетного учреждения в таблицах и схемах  (на примере образовательных учреждений): Учебно-методическое пособие.  Оренбург: ГУ РЦРО, 2006. 60 с.

2.          Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.  М.: Новая школа, 1997.

3.          Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки: Учебное пособие М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.

4.          Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под редакцией М.М. Поташника и В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

 

Рецензия

на программу развития учреждения образования

 

Ф.И.О. ___________________________________________________________________

ОУ, район ________________________________________________________________

 Должность _______________________________________________________________

Критерии оценки

 

1. Техническое состояние Программы

 

1

Балл

2

Балл

3

Балл

1.1

Структура

Представлена четко и убедительно

5

6

7

8

9

10

Представлена четко

1

2

3

 

 0

1.2

Стилистическое соответствие

Строго научное

7

8

9

10

Научно-эмпирическое

4

5

6

Эмпирическое

1

2

3

1.3

Оформление

Соответствует стандартным требованиям

6

7

8

9

10

Соответствует стандартным требования с незначительными отклонениями

1

2

3

4

5

Не соответствует требованиям

0

1.4

Состояние библиографии

Соответствует правилам

7

8

9

10

Соответствует правилам с незначительными отклонением

1

2

3

4

5

6

Не соответствует правилам

0

1.5

Наличие приложений

Имеются и поясняют основное содержание Программы

6

7

8

9

10

Имеются, но не поясняют основное содержание Программы

1

2

3

4

5

Не имеются

0

2. Содержание программы

2.1. Состояние информационно-аналитической карты

2.1.1.

Предъявление необходимой информации

Предъявлено полно

7

8

9

10

Предъявлено в основном достаточно

4

5

6

Предъявлено недостаточно

1

2

3

2.1.2.

Логичность (структурированность) и последовательность предъявленной информации

Предъявлена последовательно и логично

7

8

9

10

В основном предъявлена последовательно и логично

4

5

6

7

Представлена не последовательно и нелогично

1

2

3

2.1.3.

Качество анализа исходной информации

Заявлено системно

6

7

8

9

10

Заявлено локально

1

2

3

4

5

Не заявлено

0

2.2. Состояние концепции развития учреждения образования

2.2.1.

Формулировка цели и задач развития

Соответствует полностью анализу и актуальным потребностям учреждения

6

7

8

9

10

В основном соответствует анализу и актуальным потребностям учреждения

1

2

3

4

5

Не соответствует анализу и актуальным потребностям учреждения

0

2.2.2.

Определение приоритетных направлений развития

Адекватно отражать цель и стратегический замысел обновления

7

8

9

10

В основном адекватно отражает цель и стратегический замысел обновления

1

2

3

4

5

6

Не отражает цель и стратегический замысел обновления

0

2.2.3

Характеристика принципов, определяющих содержание развития учреждения образования

Представлена и конкретизирована

5

6

7

8

9

10

Представлена, но не конкретизирована

1

2

3

4

Не представлено

0

2.2.4

Наличие структурной модели развития учреждения (представление желательно, но не обязательно)

Представлена системно

4

5

6

Представлена локально

1

2

3

Не представлена

0

2.3. Содержание программных мероприятий по развитию учреждения образования

2.3.1.

Структурная взаимосвязь подсистем(модулей) обновления

Ориентирована на каждую из задач

5

6

7

8

9

10

Ориентирована на локальную задачу

1

2

3

4

Не ориентирована на задачи

0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3.2.

Хронологическая последовательность мероприятий

Соблюдена

 

Не соблюдена

2.3.3.

Качественно обновляющая инновационная направленность мероприятий

Полностью соответствует концепции

Отчасти соответствует концепции

Не соответствует концепции

2.3.4.

Отражение приоритетных направлений развития в мероприятиях инновационной направленности

Отражены все направления

Отражены отдельные направления

Направления не отражены

2.3.5.

Наличие критериев диагностики результативности реализации Программы

Предъявлены конкретизировано по годам

Предъявлены обобщенно

Не предъявлены

2.4.

Содержание оперативного плана действий на текущий год реализации программы

Полностью интегрирует программные (инновационные) и традиционные мероприятия

Фрагментарно интегрирует (по тексту)

Не интегрирует (по тексту)

3. Характеристика деятельности авторов (субъектов, создателей) Программы

Информированность – 2б., объективность – 3б., оперативность – 4б., критичность – 5б., конструктивность – 6б., перспективность – 7б., рефлексивность – 8б., аналитичность – 9б., компетентность – 10б. (выбор 1 варианта).

 

В работе следует отметить ____________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Замечания: _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выводы о соответствии работы заявленной категории:

Соответствует                               Не соответствует

 

 

Научный руководитель

«____» __________200__г.

 

 

Содержание

 


Приложение  1

Приложение

к инструктивному письму от 21 ноября 2000 г. n35-52-172ин/35-29
«Рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного профессионального образования»

 

I. Общие положения

1. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 26.06.1995 N 610, с учетом внесенных в него изменений и дополнений (Постановление Правительства Российской Федерации от 10.03.2000 N 213) итоговая аттестация слушателей, завершающих обучение по дополнительным профессиональным образовательным программам, является обязательной.

2. Итоговая государственная аттестация слушателей проводится в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования и подразделениях образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования (Далее именуются – образовательные учреждения) имеющих государственную аккредитацию, по дополнительным профессиональным образовательным программам, и завершается выдачей соответствующего документа государственного образца в зависимости от сроков и вида программы обучения. В образовательных учреждениях, реализующих дополнительные профессиональные образовательные программы в соответствии с лицензией и не имеющих государственной аккредитации, по результатам итоговой аттестации слушателей им выдается документ о дополнительном профессиональном образовании, форма которого определяется самим образовательным учреждением.

3. Итоговая государственная аттестация слушателей осуществляется государственными аттестационными комиссиями, организуемыми в образовательных учреждениях по дополнительным профессиональным образовательным программам.

4. Основные функции государственных аттестационных комиссий:

– комплексная оценка уровня знаний слушателей с учетом целей обучения, вида дополнительной профессиональной образовательной программы, установленных требований к содержанию программ обучения;

– рассмотрение вопросов о предоставлении слушателям по результатам обучения права вести профессиональную деятельность в определенной сфере или присвоении специалисту дополнительной квалификации и выдаче соответствующих дипломов: о профессиональной переподготовке, о дополнительном (к высшему) образовании или о дополнительном (к среднему профессиональному) образовании;

– определение уровня освоения краткосрочных и среднесрочных дополнительных профессиональных образовательных программ и решение вопросов о выдаче слушателям удостоверения или свидетельства о повышении квалификации;

– разработка рекомендаций по совершенствованию обучения слушателей по дополнительным профессиональным образовательным программам.

5. Государственные аттестационные комиссии руководствуются в своей деятельности настоящими Рекомендациями и учебно-методической документацией, разрабатываемой образовательным учреждением на основе требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, устанавливаемых Министерством образования Российской Федерации.

II. Общие требования к итоговой государственной аттестации слушателей

6. Итоговая государственная аттестация слушателей может состоять из одного или нескольких аттестационных испытаний в зависимости от сроков обучения и видов дополнительных профессиональных образовательных программ по выбору образовательного учреждения. Рекомендуются следующие виды аттестационных испытаний:

-      итоговый экзамен по отдельной дисциплине;

-      итоговый междисциплинарный экзамен по программе обучения;

-      реферат по отдельной дисциплине или ряду дисциплин;

-      подготовка и защита аттестационной работы (выпускной работы, дипломной работы или дипломного проекта) (Далее именуется – аттестационная работа).

6.1. Итоговый экзамен по отдельной дисциплине должен определять уровень усвоения слушателем учебного и практического материала (углубленное изучение актуальных проблем, приобретение профессиональных навыков, формирование деловой квалификации) и охватывать все содержание данной дисциплины, установленное соответствующей дополнительной профессиональной образовательной программой.

6.2. Итоговый междисциплинарный экзамен по программе обучения наряду с требованиями к содержанию отдельных дисциплин должен устанавливать также соответствие уровня знаний слушателей квалификационным требованиям к конкретным профессиям или должностям.

6.3. Работа над рефератом должна предусматривать углубленное изучение дисциплин, способствовать развитию навыков самостоятельной работы с литературой, нормативными актами, положениями, методиками.

Тематика рефератов определяется образовательным учреждением.

Слушателю предоставляется право выбора темы реферата.

Подготовленный слушателем реферат подлежит рецензированию.

6.4. Аттестационные работы призваны способствовать систематизации и закреплению знаний слушателей по дополнительным профессиональным образовательным программам, умению анализировать и находить решение конкретных задач, формированию у слушателей творческого подхода к рассмотрению экономических, производственных и социальных проблем.

Тематика аттестационных работ определяется образовательным учреждением. Слушателю предоставляется право выбора темы аттестационной работы, или он может предложить свою тематику с обоснованием целесообразности ее разработки. Тематика аттестационных работ может быть сформирована руководителями предприятий и организаций, направляющих слушателей на обучение. При подготовке аттестационной работы рекомендуется каждому слушателю назначать руководителя и консультантов.

Аттестационные работы подлежат рецензированию и защищаются перед государственной аттестационной комиссией. Качество выполнения аттестационной работы и результаты ее защиты являются одним из главных показателей эффективности обучения слушателей.

Аттестационные работы, направленные на реализацию конкретных мероприятий по развитию и совершенствованию деятельности предприятий и организаций, могут быть рекомендованы для практического внедрения.

7. Объем времени и вид (виды) аттестационных испытаний, входящих в итоговую государственную аттестацию слушателей, устанавливаются учебными планами, а также государственными требованиями к минимуму содержания обучения и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации.

Аттестационные испытания, включенные в государственную итоговую аттестацию, не могут быть заменены оценкой уровня знаний на основе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации слушателей.

8. Программы итоговых экзаменов по отдельным дисциплинам, итоговых междисциплинарных экзаменов, требования к рефератам и аттестационным работам, а также критерии оценки знаний слушателей на аттестационных испытаниях утверждаются руководителем образовательного учреждения после их обсуждения на заседаниях ученых советов (советов) образовательных учреждений с участием председателя государственной аттестационной комиссии.

III. Состав государственных аттестационных комиссий

9. Государственная аттестационная комиссия организуется по каждой дополнительной профессиональной образовательной программе, реализуемой образовательным учреждением.

Аттестационные испытания, входящие в государственную итоговую аттестацию по программам повышения квалификации, проводятся комиссиями, которые могут входить в единую государственную аттестационную комиссию.

10. Государственную аттестационную комиссию возглавляет председатель, который организует и контролирует ее деятельность, обеспечивает единство требований, предъявляемых к слушателям.

Председателем государственной аттестационной комиссии не может быть работник данного образовательного учреждения. Председатель государственной аттестационной комиссии утверждается учредителем образовательного учреждения.

 11. Руководитель образовательного учреждения является заместителем председателя государственной аттестационной комиссии. В случае организации в образовательном учреждении нескольких государственных аттестационных комиссий заместителем председателя могут быть назначены заместитель руководителя образовательного учреждения, декан факультета, заведующий кафедрой.

12. Государственная аттестационная комиссия формируется из преподавателей образовательного учреждения и лиц, приглашенных из сторонних учреждений: преподавателей других образовательных учреждений и специалистов предприятий и организаций по профилю осваиваемой слушателями программы.

Состав членов государственной аттестационной комиссии утверждается руководителем образовательного учреждения.

IV. Порядок проведения итоговой государственной аттестации

13. Форма и условия проведения аттестационных испытаний, входящих в государственную итоговую аттестацию, определяются образовательным учреждением самостоятельно и доводятся до сведения слушателей:

– при освоении программ профессиональной переподготовки за 2 – 4 месяца до начала итоговой аттестации;

– при освоении краткосрочных и среднесрочных программ повышения квалификации за 2-4 недели до начала итоговой аттестации.

Слушатели обеспечиваются программами дисциплин, по которым проводятся экзамены, знакомятся с тематикой рефератов и аттестационных работ, им создаются необходимые условия для подготовки, включая проведение консультаций.

14. К итоговому междисциплинарному экзамену по программе и защите аттестационной работы допускаются лица, завершившие обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе и успешно прошедшие все предшествующие аттестационные испытания, предусмотренные учебным планом.

Итоговый экзамен по отдельной дисциплине может проводиться до завершения обучения по дополнительной профессиональной образовательной программе, если он является не единственным аттестационным испытанием.

Сроки подготовки реферата и этапы выполнения аттестационной работы регулируются образовательным учреждением самостоятельно.

15. Сдача итоговых экзаменов и защита аттестационной работы проводятся на открытых заседаниях государственной аттестационной комиссии с участием не менее двух третей их состава.

16. Решение государственной аттестационной комиссии принимается на закрытых заседаниях простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. При равном числе голосов голос председателя является решающим.

Решение комиссии принимается сразу же и сообщается слушателю.

17. Выдача слушателям документов о дополнительном профессиональном образовании осуществляется при условии успешного прохождения всех установленных видов аттестационных испытаний, включенных в итоговую государственную аттестацию.

18. Отчеты о работе государственных аттестационных комиссий докладываются на ученом совете (совете) образовательного учреждения.

 

 

Содержание

 


Приложение 2

Образец оформления титульного листа

выпускной квалификационной работы

 

 

 

Содержание


Приложение 3

 

Образец оформления содержания реферата

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………..

Основная часть: Дидактическая игра как средство воспитания нравственных чувств у детей младшего школьного возраста ………………………………………………………………....

1. Состояние проблемы воспитания нравственных чувств у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе……………………………………….

2. Механизм воспитания нравственных чувств у младших школьников……………………..

3. Игра как средство воспитания нравственных чувств у детей младшего школьного возраста…………………….……………...

4. Педагогические условия воспитания нравственных чувств у детей младшего школьного возраста…………………………..…

Заключение………………………………………………………….

Список литературы………………………………………….….

Приложение……………………………………………..………….

Приложение 1. Программа работы с детьми младшего школьного возраста по воспитанию нравственных чувств в процессе дидактической игры……………………………………

Приложение 2. Перспективный план работы с детьми младшего школьного возраста по воспитанию нравственных чувств в процессе дидактической игры ………………..……….

Приложение 3. Перечень дидактических игр для детей младшего дошкольного возраста ……

3

 

 4

 

 

9

11

 

13

 

15

18

21

23

 

25

 

29

31

 

Содержание

 

                                                                                                                                                         

 


Приложение 4

 

Образец описания педагогического опыта (в сокращении)

 

Поэтапная модульно-блочная система развития навыков исполнения лексики народного танца (начальный этап обучения)
автор: КОТЕНКО Валерий Алексеевич,
учитель хореографии школы № 57 г.Оренбурга

 

Сущность опыта  С введением в общеобразовательную школу дополнительных предметов эстетического цикла у педагогов возникла необходимость в разработке новых подходов к преподаванию этих предметов. Целью обучения хореографии в общеобразовательной школе  стало эстетическое развитие каждого ребенка и привитие всем учащимся эстетического вкуса средствами народного танца. Эта ситуация потребовала создания новой методики обучения лексике народного танца. В результате работы над данной проблемой была создана модульно-блочная система формирования навыка танцевальной лексики, предлагающая поэтапную выработку навыков танцевального мастерства учащихся с помощью расчленения танцевальных комбинаций на отдельные модули и их дальнейшую сборку в блоки.

 Новизна – Создание модульно-блочной системы выработки умений и навыков исполнения танцевальных комбинаций у учащихся общеобразовательной школы.

 Главное – Применение теории поэтапного формирования умственных действий А.Я. Гальперина к обучению танцу средних подростков.

 Доступность – Система может быть использована при организации учебного процесса школ искусств и общеобразовательных школ с эстетическим уклоном на  начальном этапе обучения хореографии детей младшего подросткового возраста (9-11 лет). На более поздних этапах она дает хорошие результаты по коррекции технических ошибок, допускаемых учащимися при исполнении лексических комбинаций.

 Результативность – хореографический коллектив школы № 57 г. Оренбурга был неоднократным победителем танцевальных конкурсов района, города, лауреатом областных фестивалей детского творчества.

 Применение модульно-блочной системы в обучении танцу дало возможность сделать учебный процесс интересным для детей, позволив детям быстро изучить материал и самим творчески создавать на достигнутом уровне танцевальной лексики учебные и концертные номера.

 

Основные термины:

Танец – вид искусства, материалом которого являются поза, жест, мимика, движения человеческого тела, поэтически осмысленные, организованные во времени и пространстве, составляющие единую художественную силу. Танец тесно связан с музыкой, вместе с ней образуя музыкально-художественный образ.

Лексика танца – танцевальное «па» в основе которых лежат позы, жесты, мимика движения человеческого тела, с помощью которых создается образ, передаются мысли, чувства переживания героев, образно передается окружающая реальная действительность.

Модуль – отдельная, относительно самостоятельная часть системы (танца), систематизированный информационный материал.

Блок – часть содержания, представляющая собой группу отдельно функционально объединенных элементов, частей (модулей). Автономная часть изучаемого объекта (танца).

 


1. Структура модульно-блочной системы формирования навыков исполнения лексики народного танца

Вопрос лексики, языка танца очень актуален, особенно для педагогов-хореографов, обучающих детей народному танцу. Уровень мысли, материализуемой с помощью танца, зависит от количественного и главное от качественных показателей лексического материала.

 Поэтапная модульно-блочная система развития навыков танцевального мастерства ребенка отличается от существующих до настоящего времени методик преподавания народно-сценического танца, рекомендующих вести обучение лексики танца от ее простых форм к более сложным. Модульно-блочная система предлагает начинать поэтапную выработку навыков танцевального мастерства учащихся с самой сложной части лексики танца, с лексики мужской и женской пляски с помощью расчленения танцевальных комбинаций на отдельные, относительно самостоятельные модули. Цель данной системы – выработка двигательного навыка исполнения отдельных модулей и их дальнейшая сборка в блоки.

 Предлагаемая поэтапная модульно-блочная система обучения танцевальному мастерству      не противоречит ни одной из существующих концептуальных моделей системы образования и находит свое подтверждение в научной литературе. В основе модульно-блочной формы обучения ребенка танцевальному мастерству лежит психолого-педагогическая теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий А.Я.Гальперина. Модульно-блочное обучение – это не сиюминутное достижение успеха, это система интересного для ученика изучаемого материала, рассчитанная на его опережающее и перспективное развитие.

Всю лексику народного сценического танца можно условно разделить на три большие группы. Первая часть – простые ходы, припадания, бега и т.д., т.е. несложные танцевальные движения. Вторая группа – сердцевина, сложнейшая качественная лексика, суть языка пляски, танца, через нее передается замысел, материализуется основная мысль. Сердцевина женского исполнительского мастерства – ритмически и технически сложные дроби и дробные ходы. В основе дробной лексики лежит сдвоенная дробь, которая при помощи связующих притопов, ударов стопы об пол, соскоков, подскоков и перескоков с ноги на ногу, превращается в дробную лексическую комбинацию или дробный ход. Суть мужской лексики народного танца – (хлопушка) – в выстукивании ладонями рук ритмического рисунка по частям тела груди, спине, бедрах, икрам, стопе, подошве, полу и т.д. Третья группа – выразительные средства танца, сложные трюки и коленца.

 При обучении учащихся можно пойти двумя путями. Первый путь, традиционный, – начать обучение с первой группы лексики и на протяжении 7 лет (5-11 классы) добраться до третьей группы. Путь правомерный, но очень длинный и грозит потерей интереса к изучаемому предмету. Путь второй – начать обучение со второй, самой сложной, но тем не менее, самой интересной группы лексики.

Процесс обучения, когда на пределе возможного, дается интересный, значимый для ученика материал, всегда будет иметь хорошую динамику и положительный эмоциональный настрой. Система представляет собой отдельно взятую большую и сложную лексическую комбинацию в виде блока, а составляющие ее элементы (относительно, самостоятельно исполняемые части) в виде модуля, то обучение лексики народного танца можно начать  с модульного уровня.

 Полная лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с любой из частей музыкального сопровождения. Сходство модуля при многократном его повторении под музыку с лексикой танца очень велико. При проучивании учащийся даже и не подозревает, что это лишь элемент. Динамика научения модулям очень велика, за один урок можно выучить 3-5 модулей в зависимости от сложности. Навык вырабатывается быстро и сохраняется очень долго. Такие модули учащиеся в состоянии исполнять в свободное время, даже во время игры. Модули, составляющие лексику танца, во многом очень схожи друг с другом по ритму, по приемам исполнения. Научить учащихся исполнять их, вычленив наиболее распространенные, – задача не очень трудоемкая. Модули собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного случая,  – в систему (танец). Блок, с течением времени, учащийся может забыть, модуль, с помощью которого вырабатывается навык, сохраняется в памяти очень долго.

 Поэтапная модульно-блочная система развития навыков танцевального мастерства – широкое поле деятельности для учителя – позволяет применять различные приемы обучения детей, дает хороший психологический настрой, побуждая учащихся не только к получению знаний, но и к самостоятельному творчеству.

 К концу первого года обучения учащиеся показывают очень хороший результат, дети воспроизводят лексический материал довольно высокой степени сложности. Разобравшись с правилами этой игры пытаются самостоятельно конструировать из модулей блоки лексики.

 Знания, умения, навыки поднимаются в данном случае до определенного уровня творчества. Модульное проучивание дает хорошие результаты при коррекции танцевальной речи, помогает увидеть ошибку или неправильно сформированный навык, развивает музыкальность, ритмичность, психомоторную реакцию ученика.

2. Содержание модульно-блочной системы формирования навыков исполнения лексики народного танца

На начальном этапе, при проучивании мелких танцевальных модулей, модульно-блочная система создает большой запас отдельных относительно простых навыков, которые в последующем дают возможность с минимальными затратами времени и сил запоминать и воспроизводить довольно значительное количество больших танцевальных комбинаций и применение их в учебных, концертных танцевальных номерах. Эта модель обучения ведет к закреплению навыков за счет их многократного повторения в различных вариантах и комбинациях.

 Содержание учебного процесса сводится к показу танцевальных элементов, движений учителем и желательному запоминанию их учеником на уроке. Так из урока в урок идет обучение элементам, составляющим народный танец. Процесс кропотливый и длительный, связанный с большими затратами нервных и физических сил для обеих сторон. Одним из важнейших психологических факторов успешной учебной деятельности такого рода является умение как учителя, так и ученика взаимодействовать с людьми, включенными в данную деятельность.

 Важное значение в процессе обучения танцу имеет установка на научение, т.е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи. Учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся, так же должен отвечать определенным требованиям. Важнейшие из них доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность – психологическое развитие учащегося.

 Поэтапная модульно-блочная форма выработки танцевальных навыков при обучении народному танцу – это первоначальный этап, где в доступном виде ученику даются элементы танцевальных движений, направленных на поэтапное развитие сложных двигательных навыков. Движения напоминают плясовые, они просты, довольно легко запоминаются детьми, движения вызывают у детей интерес к их исполнению,

 Главная задача этого этапа – создать большой «банк» относительно простых двигательных навыков. Выполнение элементов танцевальных комбинаций, их компоновка в определенной последовательности дают возможность учащемуся быстро проучивать, запоминать и воспроизводить большое количество лексических комбинаций любой длительности и сложности, составляющих речь танца любой национальности.

 

Задача ученика на следующем этапе найти хорошо проученный, знакомый материал, имеющийся у него в «банке» и в логической (требуемой) последовательности объединить один за другим уже проученные элементы, навык исполнения которых ученик уже имеет. Эти «банки» создаются отдельно для девочек и для мальчиков. Должен  быть еще третий – общий для тех и других.

Отличие модульно-блочной формы в данном вопросе заключено в создании собственного видения каждым ребенком материала, который заложен в «банк», в своем видении последовательности изучения групп лексики народного сценического танца.

 Где взять модули? На модули делится любая лексическая комбинация. Деление на модули это процесс обратный составлению (придумыванию) самой комбинации. Разложить дробь или хлопушку на составляющие элементы очень просто. С незнакомой (чужой) комбинацией можно разобраться за считанные минуты. Женские и мужские модули могут быть низкой, средней и высокой сложности.

 Нельзя давать или только сложные, или только простые модули. Их необходимо давать в пропорциях, чтобы на одном модуле ребенок легко мог достичь успеха, а над другим ему предстояло бы потрудиться. Изучая, запоминая, воспроизводя модули женского и мужского русского народного сценического танца, важно не забыть главного – народный танец это, в первую очередь, – танец парно-массовый. В нем в едином порыве каждый из участников говорит на уровне своего языка, своей лексики. Уже после небольшого количества первых уроков мальчиков и девочек на занятиях необходимо объединять.

 3.  Приемы, способствующие развитию умений и навыков при изучении модулей лексики народного танца

Важно не только научить детей исполнять модули, не нужно забывать главного: мы учим ребенка танцевальной речи и речь эта должна быть грамотной и четкой, со своей дикцией, со своими интонациями.

Наиболее успешным приемом обучения танцу является ИГРА. Игра преследует цель научить ребенка слушать и слышать музыку, располагать исполняемый модуль строго в соответствии с музыкой. Как пример можно рассмотреть игру «Перекличка»: девочки делятся на две линии и стоят лицом друг к другу. Девочки одной линии исполняют под музыку определенный модуль один раз, в это время девочки второй линии слушают музыку. Они вступают и исполняют этот модуль  на счет «и два» музыкального сопровождения первого такта. В это время девочки первой линии должны внимательно слушать музыку. Им необходимо вступить на счет «и раз» второго такта, т.е. идет перекличка линий. На первоначальном этапе исполнение движений на каждую четверть музыкального сопровождения не получается. Можно более широко раздвинуть исполнение модуля в музыке, т.е. на «и раз» первого такта  исполняет одна группа, а на счет «и раз» второго такта вступают другие. Такое широкое расположение позволяет детям, с одной стороны, следить на какой ноге вес тела, слушать музыку и успеть сообразить в каком месте им необходимо вступить в соответствии с музыкой. При последующем проучивании дети делают движения уже на каждую четверть музыкального сопровождения.

Второй прием в обучении танцу – УСЛОЖНЕНИЕ материала из урока в урок. Примером усложнения может служить перепляс. Девочки в двух линиях стоят лицом друг к другу. Первая линия  исполняет определенный модуль, повторяя его три раза подряд. Вторая линия девочек в это время слушает и отвечает первой линии другим модулем. Затем проводится дальнейшее усложнение. Построение девочек аналогичное.

Усложняется первый модуль. Он начинается не из затакта, а  на счет «раз» первого такта с удара ногой об пол. Девочки первой линии исполняют его три раза подряд. Вторая линия девочек отвечает, исполняя второй модуль четыре раза подряд.

Другим приемом является ускорение темпа произведения. Движение начинается с медленного темпа музыкального сопровождения и постепенно в течение 2-5 минут доводится до быстрого и очень быстрого. Темп движения определяет лидер. Тот, кто продержится дольше всех в исполнении данного модуля – победил. Из игры дети выбывают постепенно, но каждый старается продержаться подольше.

Приемов проучивания, как и самих модулей очень много. Девочек можно делить и на четыре группы и использовать сразу четыре модуля. Можно на четырех группах использовать и один модуль, но усложнять его для каждой группы.

 Обучение превращается для детей в игру, где нет ни сильных, ни слабых учеников, модули запоминают и исполняют все учащиеся.

 4. Результативность использования модульно блочной системы формирования навыков исполнения лексики народного танца

Поэтапная, модульно-блочная система выработки навыков хорошо развивает возможности учащихся запоминать и воспроизводить практически любые комбинации из лексики мужского и женского танца. С ее помощью можно проучивать лексику танца любой национальности. Она способствует развитию музыкальности и ритмичности учащихся, развивает тонкую и точную моторную реакцию ребенка, развивает память, великолепную координацию и устойчивость – качеств, необходимых исполнителю народного сценического танца. В течение короткого срока приводит к хорошим результатам.

 Разбивка лексических комбинаций на модули дает возможность не только выучить их в большом количестве, но и очень тщательно отшлифовать их исполнение, особенно когда через определенный промежуток времени занятия мальчиков и девочек объединяют с целью проучивания своих специфических модулей в совместном исполнении. Разобравшись в технологии конструирования лексических комбинаций из модулей, учащиеся пытаются самостоятельно составлять танцевальные движения.

 

Содержание

 


Приложение 5

 

Образец описания опыта работы руководителя (В сокращении)

 

Информатизация управления образовательным учреждением

в условиях модернизации образования

Из опыта работы Шулаева Бориса Яковлевича,
директора Подстепинской средней школы Илекского района Оренбургской области

 

I. Теоретическая база опыта

1. Андриянова О.Г., Пожидаева З.А., Самылкина Н.Н. Повышение качества и эффективности внутришкольного управления на основе использования новых информационных технологий. Сайт www.ito.ru

2. Безуглов Ю.И. Методические рекомендации учебным заведениям по разработке программ управления качеством образования. Сайт www.ooipkro.ru

3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя. – М., 1997.

4. Лазарев В.С. Управление школой: теоретические основы и методы. – М., 1997.

5. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль. – М., 2002.

6. Надточий И.С. Из опыта работы по формированию информационной среды образовательного учреждения. Сайт www.ito.ru

7. Нефедова В.И. О роли информационной среды в постдипломном образовании руководящих кадров. Сайт www.ino.ru

8. Петруша Е.П. Роль директоров школ в процессах информатизации системы образования. Сайт www.ito.ru

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Народное образование, 1998.

10. Симонов В.М. Менеджмент в управлении школой. – М.: Просвещение, 1997.

11. Татенов А.М., Сабурова Г.К. Мониторинг и аудит качества обучения в средней школе в разрезе управления учебным процессом. Сайт www.ito.ru

12. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. – М.: Новая школа, 1998.

13. Федоров Б., Макаренко В. Менеджмент внедрения информационных технологий в систему управления предприятием. Сайт www.ito.ru

14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования, – М.: Педагогическое общество России, 2000

II. Актуальность

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята очередная попытка реформирования общего образования через обновление его структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служат глубокая концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечение в работу широких кругов учебных, методистов, специалистов системы управления образованием, учителей, а также учащихся и их родителей.

С начала осуществления президентской программы по информатизации сельских школ прошло уже два года. Руководители образовательных учреждений должны решить проблему внедрения информационных технологий в управление своими учреждениями на том уровне, какой позволяет им это сделать наличие технических средств, программного обеспечения, кадровых возможностей, желания видеть свое управление на уровне, напоминающем современный менеджмент. С поступлением в школы новой техники наступила и пора изменить подходы к ее применению во всех аспектах учебного процесса и управления им и образовательным учреждением в целом.

Отличительной особенностью развития образовательных систем является обязательность наличия, наряду с другими, управленческих целей. При построении модели комплексной информатизации это приобретает особое значение. Построение практически любой модели управления образовательной системой имеет конечной целью вывод ее на качество более высокого уровня. При разумном подходе применение информационных технологий в школе возможно во многих случаях. Более того, дефицит техники порождает пользовательский голод, школа вынуждена распределять машинное время и ресурсы, что повышает производительность оборудования, развивает у пользователя привычку экономно их распределять.

Школа перейдет в новое качественное состояние, если

– информация о состоянии дел будет наглядной и доступной каждому участнику образовательного процесса;

– критерии оценки и объекты оценивания будут сведены к определенному количеству инвариантов;

– система диагностики и измерителей будет доступна, удобопонимаема и воспринята всеми сотрудниками школы;

– ИТ повлияют на повышение квалификации сотрудников;

– ИТ позволят сделать образовательную среду более комфортной;

– инвариантные показатели изменения школьной среды приобретут желаемый рост.

Основными задачами работы являются:

1. Максимально упростить и упорядочить ведение школьной документации и документооборота;

2. Все школьное планирование предельно стандартизировать, сделать наглядным и удобным в использовании;

3. Высвобождение временных ресурсов учителей и учащихся от выполнения рутинных заданий, обусловленных течением учебного процесса;

4. Инварианты, которые оцениваются, должны быть приняты и неукоснительно соблюдаться.

III. Основополагающие принципы опыта

– системность;

– гласность;

– коллегиальность;

– научность;

– перспективность.

IV. Условия возникновения и становления опыта

– осуществление президентской программы по информатизации сельских школ, оснащение школы компьютерным инструментарием;

– эрудиция, высокий научно-методический и профессиональный уровень руководителя школы;

– изучение нормативных документов руководящих органов образования (ГУО, УО, НМЦ);

– изучение психолого-педагогической, управленческой литературы по вопросам использования информационных технологий в образовательных учреждениях;

– наличие в школе информационно-аналититического центра, оснащенного на уровне современных требований;

– коллектив единомышленников, работающих творчески, помогающих друг другу в этой работе.

V. Основные направления опыта

– разработка модели системы информатизации управления в школе;

– создание в школе информационно-аналитического центра;

– создание команды единомышленников;

– диагностика параметров учебного процесса;

– коллегиальный анализ объективной информации;

– возможность принятия объективных решений;

– создание необходимых баз данных по учреждению;

– внедрение ИТ в учебный процесс;

– дистанционное образование учителей и учащихся с использованием Интернета;

– использование электронной почты.

VI. Новизна опыта продиктована следующими факторами:

– использование системного подхода в управлении информатизацией образовательного учреждения;

– изменением подходов к организации планирования в ОУ, мониторинга, учебной деятельности;

– директор – руководитель ОУ возглавляет работу по информатизации управления и информатизации учебного процесса в целом;

– ученик – главная фигура в ОУ;

– активна роль учения в учебном процессе;

– деятельность учителя ориентирована на индивидуальные особенности ученика;

– контроль, тестирование предполагают помощь учителям, родителям и самому ученику в выявлении его способностей в различных областях, как реальной основы для повышения качества обучения и обучаемости.

VII. Система работы заместителя директора по УВР и его результативность

Последовательность действий при принятии решений о внедрении информационной системы.

1. Определение будущего состояния образовательного учреждения.

1.1. Формулирование согласованного образа, видения будущей школы.

1.2. Письменное описание разделяемого видения.

1.3. Формулирование миссии.

1.4. Разработка информационной модели школы.

1.4.1. Разработка модели технологических процессов.

1.4.2. Разработка моделей работ, структур и команд для их выполнения.

– иерархия власти и линии подотчетности, распределение ответственности;

– спецификация работы;

– должностные инструкции;

– информационные системы, системы коммуникации и координации, системы совещаний.

1.4.3. Разработка системы управления и оценок

– механизмы принятия управленческих решений;

– системы планирования;

– системы показателей и критериев эффективности выполнения работы, механизмы мониторинга, оценки и контроля;

– формальные системы мотивации, стимулирования, оплаты труда и вознаграждения;

– системы обучения и развития сотрудников;

– производственная политика и т.д.

1.4.4. Разработка системы ценностей и убеждений сотрудников и механизмов их формирования.

2. Диагностика и анализ текущего состояния.

3. Управление переходом.

 

I. Стандартизация планирования

1. Календарно-тематическое планирование для учителей.

Цель: освободить учителя от рутинной работы ежегодного написания планов, удобство восприятия, облегчение контроля за выполнением.

План представляет из себя книгу-бланк, в котором первые три страницы имеют целью оказать учителю помощь в реализации идеей уровневой дифференциации, рациональному использованию времени урока, достижению цели урока в применении различных методов обучения. Далее идут стандартные страницы бланков:

Тематическое планирование по…………………………………………………..
………………………………………………………………………В ………классе

№ п/п

Изучаемая тема

Количество часов

Дата

Примечание

 

 

 

 

 

 

2. Планы-программы воспитательной работы классных руководителей.

Классный руководитель получает бланк, первые страницы которого содержат развернутую информацию, имеющую целью оказание помощи в работе и озаглавленные «В помощь классному руководителю», затем страница для списка класса и страница-две для характеристики классного коллектива. Далее в плане следуют индивидуальные карты воспитанности школьников, по количестве равному числу учащихся в классе + несколько в запас.

Начиная с 7 класса, все учащиеся школы тестируются на компьютерах по вопроснику Айзенка для подростков по созданной в школе программе «Izenk». Далее следуют страницы собственного планирования работы детского коллектива на год, которые могут меняться, корректироваться самим классным руководителем со своими воспитанниками.

 

План работы детского коллектива на год

Месяц

Дела

Место проведения

Участники

Для кого

Место проведения

Сентябрь
и т.д.

 

 

 

 

 

 

Результатами стандартного подхода к планированию стали:

    четкое определение стратегии школы, ее целей и задач на долгосрочные и краткосрочные периоды;

    объединение целей всех аспектов деятельности школы и подчинение единой хорошо просматриваемой цели – доступность, качество и эффективность школьного образования, создание и поддержание комфортной школьной образовательной среды;

    сбережение временных, значит и человеческих ресурсов учителей, администрации школы и направление этих ресурсов на более плодотворную работу с учащимися;

    объективность оценки всех параметров учебно-воспитательного процесса и результатов деятельности школы в целом

    переход учительского коллектива на более высокую профессиональную ступень, возможность мотивированного повышения профессионализма учителей и классных руководителей.

 

II. Делопроизводство и документооборот.

У администрации любой школы есть документы, к которым она обращается более или менее периодично. Сюда относятся: книга приказов, планы, личные дела сотрудников, часто выдаваемые справки с места учебы и пр. Такая база легко создается стандартным средством Office MS Word с использованием гиперссылок с указанием пути к файлу и прекрасно работает в локальной сети школы, так что директор школы или завуч, а также любой учитель может в любой момент обратиться к нужному документу. База, созданная в Подстепинской школе, представляет из себя небольшое интерактивное меню из нескольких колонок. При нажатии клавишей мыши на соответствующий пункт меню немедленно вызывается указанный в нем документ.

 

База данных документации Подстепинской средней школы

 

Учебный план 2002 профиль

Бланк ведомости движения

Анализ УВП 2001-2002

Учебный план 2002

Информационная карта ОУ

План УВП на 2002-2003

Пояснительная записка к плану

План воспитательной работы

Пояснительная записка к плану

Нагрузка 2002

Журнал больничных листов

Профиль 10-11

Комплектование кадрами

Некоторые иллюстрации

Книга приказов

Личные дела

Смета расходов на 2003 год

Движение за 1 четверть

Устав школы

Расписание 5-11 классов

Движение за 2 четверть

Положение о педсовете

Справка с места учебы

Расписание начальных классов

Библиотека

Инвентарная книга

Программа развития

РИК – 76 (9 класс)

Документы по ГО

Движение за 3 четверть

РИК – 76 (11 класс)

 

Движение за 4 четверть

 

Результаты использования:

– экономия времени;

– легкость и частота обращения к документам;

– наглядность и обзор школьной документации;

– простота в обращении перестает пугать учителей и представителей администрации школы необходимостью обращения к компьютеру;

– использование ПК по его прямому назначению – сбор, обработка и хранение информации;

– улучшение отчетности и оперативность в работе с документами для администрации школы.

 

III. ИТ в принятии решений.

Принятие управленческих решений предусматривает в современном менеджменте сбор и анализ информации, представление ее в наглядном, понимаемом всеми виде. Информация не должна быть громозкой и укладываться в систему введенных измерителей по определенным критериям.

Школа предлагает несколько основных инвариантов для измерения качества учебно-воспитательного процесса. Этими инвариантами в учебном процессе являются:

1. успеваемость школьников;

2. качество обученности в традиционном понимании;

3. индексы качества, рассчитываемые по специальным формулам;

4. степень обученности учащихся (СОУ по В.М. Симонову).

По окончанию каждой четверти классные руководители заполняют специальные бланки:

 

 

 

Таблица степени обученности учащихся ... класса за...четверть

 

Учебный предмет

Число учащихся

Число обучающихся на

Средний балл

Процент качества

ФИО учителя

«5»

«4»

«3»

Русский яз.

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

 

 

 

 

 

 

Математика

 

 

 

 

 

 

 

и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

Все эти данные заносятся в специальный файл, созданный в MS Excel и по формулам, следуя рекомендациям В.М. Симонова «Менеджмент в управлении школой», представляется информация о степени обученности учащихся в табличном виде и в виде диаграмм.

Результатами такой работы становится повышение показателей:

– степени обученности учащихся;

– мотивации в учении и во внеурочной деятельности;

– улучшения взаимодействия классных руководителей и классных коллективов;

– четкая работа школьных МО;

IV. Учебная работа

В учебной работе ИТ применимы во многих аспектах. Приведем несколько возможных направлений деятельности информационно-аналитического центра для ее осуществления:

a) Применение презентаций, построенных в среде MS Power Point на уроках

Подготовленный материал может быть изменен, дополнен, сохранен, показан как при объяснении нового материала, так и при повторении.

б) Компьютерное тестирование.

В школе создана компьютерная программа Untest, позволяющая подготовить контрольный тест по любому предмету с любым количеством вопросов и с выбором ответа.

в) Использование медиатеки.

Школа имеет медиатеку. Администрация постоянно старается пополнять материалы медиатеки. Использование этих материалов и является шагом преодоления экранной культуры школьников и незаметное превращение ее в книжную.

г) Использование средств Интернет

Школа имеет выход в Интернет. Разнообразные формы работы с материалами сайтов Интернета предлагают учителя: найти реферат по интересующей ученика теме, написать рецензию на реферат или сравнить две разные работы по теме и проанализировать их с интересующих позиций и т.п. Материалы с сайтов становятся базой для самообразования не только учителей, но и учащихся и особенно старшеклассников при подготовке их к экзаменам.

Анализ результативности работы директора Подстепинской средней школы Шулаева Бориса Яковлевича показывает, что работа по информатизации управления, необходима, эффективна, перспективна, и может быть рекомендована руководителей ОУ города и области.

 

Содержание

 

 



[1] В современной экономике и менеджменте существуют иные определения сроков реализации проектов. Мы придерживаемся точки зрения Е.С. Полат.

[2] Учебно-методическое пособие отличается от учебного наличием, помимо непосредственно учебного (дидактического) материала, предназначенного для учащихся, рекомендаций для педагогов.

[3] Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. – М., 1996.– С. 54.

[4] Можно использовать такую фразу: «Для реализации целей нашего проекта потребовалось провести исследование, целью которого являлась…».

[5] Если потребуется, то более детальное описание методов исследования и технологии исследовательской деятельности можно дать во второй – «практической» – части проекта.

[6] На основе материалов семинара по проблеме предпрофильной подготовки учащихся 9 классов, прошедшего 26. 10.03 – 1.11.03 в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве.