СОВРЕМЕННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

 

План

1. Основные понятия

2. Теоретический материал

3. Вопросы и задания

4. Литература

Начало документа

 

Основные понятия

Учебное занятие, вид, тип, форма, структура, условия эффективности учебного занятия в УДОД.

Теоретический материал

Осмысление, изучение и разработка теоретических, методических и практических аспектов учебного занятия сегодня является необходимым. Это связано с рядом факторов:

возникают трудности в определении сущности и специфики учебного процесса в дополнительном образовании:

отсутствует единое понимание того, что представляет из себя по сути основная форма организации учебного процессаучебное занятие, в чем целевое назначение данной формы;

существует некоторая сложность в анализе педагогом учебного занятия и в оценке результата деятельности детей, а также в выборе приемов, способов организации учебно-познавательной деятельности детей.

Занятие в УДОД – это все то время, которое педагог проводит с детьми, организуя различную деятельность: учебную, воспитательную, досуговую и т.п.

В зависимости от приоритета обозначенных целей занятия можно обозначить следующие их виды:

Собственно обучающие занятия. Они преследуют сугубо обучающие цели: научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями по преподаваемому предмету. Среди обучающих занятий можно выделить (по приоритетным задачам) некоторые разновидности:

1. Учебные занятия по передаче знаний.

2. Учебные занятия по осмыслению детьми знаний и их закреплению.

3. Учебные занятия закрепления знаний.

4. Учебные занятия формирования умений, применения знаний на практике.

5. Тренировочные учебные занятия (отработка умений и навыков).

6. Учебные занятия по обобщению и систематизации знаний.

Учебное занятие – это форма организации учебного процесса, ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний, формирование и развитие умений и навыков.

Однако в сфере дополнительного образования далеко не все занятия с детьми ставят именно обучающие задачи. Среди других видов занятий можно было бы назвать общеразвивающие и воспитательные занятия, которые в приоритете ставят цели формирования и развития определенных личностных качеств ребенка. Например, к таким занятиям можно отнести занятие-диспут, экскурсию, занятие-викторину, различные коллективные творческие дела. Кроме того, довольно часто педагог организует специальные занятия (в рамках учебного расписания), направленные на формирование положительного психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к нравственным и культурным ценностям. К примеру, «огоньки» и коллективные праздники. Эти занятия тоже предполагают образовательные задачи, но отличаются от учебных занятий тем, что научение, как правило, не носит специально организованный характер и совсем не обязательно связано с учебным предметом. Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство педагогов решают как обучающие, так и воспитательные задачи в комплексе.

 

Структура учебного занятия

Учебное занятие является, хотя и ограниченным по времени, процессом, представляя собой модель деятельности педагога и детского коллектива. Поэтому учебное занятие правомерно рассматривать в логике организации деятельности, выделяя цель, содержание, способы, результаты деятельности, а также этапы их достижения.

В целом учебное занятие любого типа как модель можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, контрольного, рефлективного (самоанализ), итогового, информационного. Каждый этап отличается от другого сменой видов деятельности, содержанием и конкретной задачей. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие осмыслениезапоминаниеприменениеобобщениесистематизация.

1 этап: организационный.

Задача: подготовка детей к работе на занятии.

Содержание этапа: организация начала занятия, создание психологического настроя на учебную деятельность и активизация внимания.

2 этап: проверочный.

Задача: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания (если было), выявление пробелов и их коррекция.

Содержание этапа: проверка домашнего задания (творческого, практического), проверка усвоения знаний предыдущего занятия.

3 этап: подготовительный (подготовка к новому содержанию).

Задача: обеспечение мотивации и принятие детьми цели учебно-познавательной деятельности.

Содержание этапа: сообщение темы, цели учебного занятия и мотивация учебной деятельности детей (к примеру, эвристический вопрос, познавательная задача, проблемное задание детям).

4 этап: основной.

В качестве основного этапа могут выступать следующие:

1)  Усвоение новых знаний и способов действий.

Задача: обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания связей и отношений в объекте изучения. Целесообразно при усвоении новых знаний использовать задания и вопросы, которые активизируют познавательную деятельность детей.

2)  Первичная проверка понимания.

Задача: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление неверных представлений и их коррекция. Применяют пробные практические задания, которые сочетаются с объяснением соответствующих правил или обоснованием

3)  Закрепление знаний и способов действий.

Задача: обеспечение усвоения новых знаний и способов действий. Применяют тренировочные упражнения, задания, которые выполняются самостоятельно детьми.

4)  Обобщение и систематизация знаний.

Задача: формирование целостного представления знаний по теме. Распространенными способами работы являются беседа и практические задания.

5 этап: контрольный.

Задача: выявление качества и уровня овладения знаниями, их коррекция. Используются тестовые задания, виды устного и письменного опроса, вопросы и задания различного уровня сложности (репродуктивного, творческого, поисково-исследовательского).

6 этап: итоговый.

Задача: дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

Содержание этапа: педагог сообщает ответы на следующие вопросы: как работали ребята на занятии, что нового узнали, какими умениями и навыками овладели? Поощряет ребят за учебную работу.

7 этап: рефлективный.

Задача: мобилизация детей на самооценку. Может оцениваться работоспособность, психологическое состояние, результативность работы, содержание и полезность учебной работы.

8 этап: информационный. Информация о домашнем задании (если необходимо), инструктаж по его выполнению, определение перспективы следующих занятий. Задача: обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания, логики дальнейших занятий.

Изложенные этапы могут по-разному комбинироваться, какие-либо из них могут не иметь места в зависимости от педагогических целей.

 

Условия эффективности учебного занятия

Педагогу необходимо помнить, что для достижения эффективности занятия необходимо соблюдение некоторых условий, к примеру:

комплексность целей (обучающие, воспитательные, общеразвивающие задачи);

адекватность содержания поставленным целям, а также их соответствие особенностям детского коллектива;

соответствие способов работы поставленным целям и содержанию;

наличие четко продуманной логики занятия, преемственности этапов;

четкая организация начала занятия, мотивация детей на учебную деятельность;

наличие благоприятной психологической атмосферы;

активная позиция ребенка (активизация познавательной и практической деятельности, включение каждого ребенка в деятельность);

полное методическое обеспечение и оснащение занятия необходимыми средствами.

Организация работы группы на занятии

Даже свободная «фасилитаторская» манера общения с группой предполагает некоторые правила общежития, дабы не допустить анархии и перекосов. Мы же сегодня вынуждены ратовать за некую среднюю, «переходную» модель отношений.

Поэтому советы наши имеют такое направление: освобождение постепенное, новое в старом.

Ну вот, например, такой вопрос: должен ли педагог командовать на занятии? В прежние времена ответ был очевиден, он предписывался официальной педагогикой. Вот какие «ценные указания» из педагогических сочинений не такого уже далекого прошлого приводят Ф. А. Фрадкин и М. Г. Плохова в статье «Проблемы дисциплины в советской школе» (Советская педагогика, 1991.–№ 6): «Говорить много детям бесполезно, надо сразу прививать навыки дисциплины, организованности в процессе работы... Первое время хорошо приучить детей делать все по счету: «Раз!»поднимают крышку парты, как один; «Два!»встают; «Три!»выходят из-за парты; «Четыре!»стройной линеечкой идут из класса. Входят в класс обязательно линеечкой, чтобы не приобрести привычки бегать, шуметь в классе... Сбор тетрадей у очень многих хороших учителей организован так: при счете «Раз!»на каждой парте тетради кладутся направо вместе; при счете «Два!»тетради передаются конвейером с парты на парту начиная с задних, с первых парт собираются дежурными».

Такие методы ведь не изжили себя до сих пор, особенно в начальных классах школы. И сидит это «раз! два!» не только в педагогах, но и в детях, сидит пока в наших социальных генах. Поэтому-то, слыша рекомендации начинать в новой группе «пожестче», а потом постепенно «отпускать», мы понимаем, чем они вызваны, и в некоторой степени вынуждены с ними соглашаться. Но и потом, «отпуская», надо оставить несколько четких команд, без них будет трудно управлять в обычной группе. Опытные педагоги создают некий «устав», определенный свод правил, которые должны соблюдать взрослые и дети на занятиях. Обычно же никаких письменных «кодексов» у учителей нет, и часто они существуют, так сказать, негласно. Хотя, вероятно, лучше, если гласно. В уставе то, что педагог считает важным в поведении, отношениях на занятии. Не надо, очевидно, в нем стараться охватить все.

В. Шаталов, например, делает основной упор на взаимоотношениях в классе, в частности на культе девочки. Девочки первыми сдают тетради, их тетради первыми проверяются. Девочки никогда не вытирают школьные доски (у них короткие юбки, зачем ставить в неудобное положение?). Класс убирают мальчики. Если поднято много рук, «при прочих равных условиях» предпочтение – девочкам. Кроме того, правило: при ответе товарища – абсолютная тишина.

Вводят педагоги свои традиции и ритуалы. У Ильина, например, – «историческая парта». Он рассказывает об ученике, сидевшем когда-то за этой партой. В таком-то году ученик подарил такую-то интересную мысль, учитель ее развил и вот что получил... Мощный прием: тебе, ребенку, говорят, что ты не уйдешь из школы навсегда, ты останешься для других. Это важно для детей. Да и не только для них.

Привлекайте ребят к организации процесса обучения, делегируйте им часть ответственности.

То, что Л, М. Фридман называет «ролевое участие». Здесь и «проверяющие» (тетради), и «учетчики» (заносят отметки на экран), и «ассистент» (отвечает за опорные конспектывывешивает, ремонтирует), и «организатор» (ведет график назначения «ведущих учителей»), и «главный консультант» с просто «консультантами» (помогают справиться с проблемами в знаниях).

Два слова о важных мелочах. О них знают, но или забывают, или машут рукой: условия у нас такие, что уж, мол, привередничать.

Если детей немного, лучше общаться с ними в небольшом помещении.

Обратите внимание на свет. Дети должны вас видеть: лицо, глаза.

Есть еще целый ряд мелочей, например: полированные краешки столов рассеивают внимание; близко друг от друга поставленные столы способствуют возбуждению учеников, а далеко расставленные, наоборот, отчуждению – но это уже действительно информация не для наших условий.

Не можем хотя бы кратко не напомнить здесь о роли невербальных средств общения. Мимика и жест не только эффективнее открывают буквальное значение речи. Это средство управления, то есть с их помощью педагог способен транслировать тот смысл, который хочет, пусть он и не совпадает с буквальным. Именно в этом плане можно говорить, что поведение педагога сходно с деятельностью артиста.

А как быть, если по-настоящему не владеешь пантомимикой и голосом? Идти на выучку к актерам? В пединститутах вводят сейчас в курсе педмастерства занятия по речи и движению. Но они немногочисленны, ведут их нередко преподаватели кафедр педагогики, многие из которых сами нуждаются в подобных уроках. Среди педагогов немало людей малоэмоциональных, не просто обделенных от природы артистическими данными, но и тех, кого дети между собой называют «тормоз». По данным В. А. Кан-Калика, монотонное изложение снижает восприятие на 3555%.

Ну а что в самом деле таким делать? Тренироваться. Если не с актером, то на курсах при пединститутах и ИПК. Самостоятельно. Начать хотя бы с простеньких упражнений, рекомендуемых Карнеги.

Всего четыре приема:

1. Акцентируйте (то есть выделяйте, делайте на них ударение) во фразе важные слова, подчиняйте им менее важные. Произнесите, советует Карнеги, любое предложение ровным монотонным голосом (он берет для примера слова Наполеона: «Я преуспевал во всем, за что я брался, потому что я этого хотел...»). А теперь акцентируйте важные слова или те, что вам кажутся важными (преуспевал, хотел), и вы увидите, как зазвучит фраза, как лучше ее будет слушать и понимать аудитория.

2. Меняйте тон голоса: то повышайте, то понижайте его. Тот же маленький эксперимент. Сначала монотонно: «У меня есть только одно достоинство – я никогда не прихожу в отчаяние». А теперь повторите предложение, но вторую часть (после тире)значительно понизив тон (можно почти шепотом). Внезапно меняя тон, мы добьемся выделения на общем фоне. Фразу и слова не просто лучше запомнят, но опять же будут слушать.

3. Меняйте темп речи, произнося быстро не очень значительные слова и медленнее – важные.

Нам нравится, каким «американским» примером (а теперь, возможно, и «нашим»?) иллюстрирует это правило Карнеги.

Произнесите быстро и небрежно «30 миллионов долларов», будто сумма небольшая, а теперь медленно, с «чувством», в потрясении огромностью суммы, «30 тысяч долларов»: и вам, и слушателям действительно покажется, что 30 тысяч больше. (А впрочем, большинство из нас эти доллары в глаза не видели, можно играть в миллиарды рублей.)

4. Делайте паузу до и после важных мыслей. Пример Карнеги. Без паузы: «Великая американская пустыня расположена не в Айдахо, Нью-Мехико или Аризоне. Она расположена под шляпой среднего человека. Великая американская пустыня – это скорее умственная, чем натуральная пустыня».

А теперь произнесите, сделав паузу перед «она», перед «под шляпой», перед «это скорее», перед «чем», и вы увидите, как заиграет фраза, каким великим смыслом наполнится.

Подготовка педагога к учебному занятию

Конечно же, для проведения результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Что обеспечивает успех занятия? Как удержать внимание ребят, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке учебного занятия? По существу, здесь необходимо говорить о целой методике подготовки учебного занятия. Алгоритм подготовки педагога к учебному занятию может быть следующим:

1 этап. Анализ предыдущего учебного занятия, поиск ответов на следующие вопросы.

Достигло ли учебное занятие поставленной цели?

В каком объеме и качестве реализованы задачи занятия на каждом из его этапов?

Насколько полно и качественно реализовано содержание?

Каков в целом результат занятия, оправдался ли прогноз педагога?

За счет чего были достигнуты те или иные результаты (причины)^

В зависимости от результатов что необходимо изменить в последующих учебных занятиях, какие новые элементы внести, от чего отказаться?

Все ли потенциальные возможности занятия и его темы были использованы для решения воспитательных и обучающих задач.

2 этап. Моделирующий. По результатам анализа предыдущего занятия строится модель будущего учебного занятия:

определение места данного учебного занятия в системе тем, в логике процесса обучения (здесь можно опираться на виды и разновидности занятий),

обозначение задач учебного занятия,

определение темы и ее потенциала, как обучающего, так и воспитательного:

определение вида занятия, если в этом есть необходимость,

продумывание содержательных этапов и логики занятия, отбор способов работы как педагога, так и детей на каждом этапе занятия;

подбор педагогических способов контроля и оценки усвоения детьми материала занятия.

3 этап. Обеспечение учебного занятия.

а) Самоподготовка педагога: подбор информационного, познавательного материала (содержания занятия).

б) Обеспечение учебной деятельности учащихся: подбор, изготовление дидактического, наглядного, раздаточного материала: подготовка заданий.

в) Хозяйственное обеспечение; подготовка кабинета, инвентаря, оборудования и т.д.

Конечно, необходимо отметить, что в каждой конкретной ситуации предложенный алгоритм будет варьироваться, уточняться, детализироваться. Важна сама логика действий, прослеживание педагогом последовательности как своей работы, так и учебной деятельности детей, построение учебных занятий не как отдельных, разовых, не связанных друг с другом форм работы с детьми, а построение системы обучения, которая позволит достигать высоких образовательных результатов и полностью реализовать творческий, познавательный, развивающий потенциал преподаваемого педагогом учебного предмета.

При подготовке занятия для педагога важны еще два момента.

Первый: подумать, как показать детям, ради чего этот материал «проходится», зачем он нужен.

Второй: как распланировать занятия, чтобы тема (раздел) не распадалась на несвязанные кусочки. Множество удачных примеров решения данной проблемы существует в отечественной дидактике. Учитель математики В.Ф.Шаталов, например, тему укладывает в один урок (с помощью опорных сигналов специальных схем). Учитель истории С.Д.Шевченко законченный раздел (несколько уроков) изучает таким образом: после уроков, на которых дети получают новые знания, следует этап (2-3 урока) систематизации, обобщения и зачет. Обобщающий урок-семинар включает в себя синтетический (по всей теме) конспект (схему), самый обычный, без остроумных, но подчас головоломных выдумок, в котором четко обозначены связи между частями темы. Естественно, у каждого предмета, каждой темы могут быть свои особенности, и представить тему (раздел) так, чтобы она выступила как нечто цельное, единое, можно с обычным устным объяснением.

В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко (Мозг. Обучение. Здоровье. .,1989) справедливо замечают, что поучение в лоб не лучший вариант, и предлагают несколько «обходных» способов.

1. Занимательная история о том, что происходит с людьми, у которых нет нужных знаний, в ситуации, когда , они необходимы.

Курс орфографии, например, начать с пересказа глав книги Н. Панова «А все-таки она хорошая!», где рассказывается о сказочном городе, жители которого живут «без правил» и пишут как слышат (это не окуджавовское «каждый пишет, как он слышит»–здесь смысл переносный). В городе выше преступность, сплошные несчастные случаи.

2.   Эффект незнания, причем комический.

Вот неправильно поставленная запятая: «Я подошел к калитке с громким лаем, навстречу мне выбежал Барбос».

3. Постоянно включать в занятия старый материал, чтобы дети убеждались, что он нужен.

4.   Викторины, олимпиады, инсценировки, различные игры, специальные «предметные» игры, и игровые паузы-»разрядки».

Все эти способы уступают главному увлеченности, вовлеченности в предмет, когда ведет даже не утилитарный интерес, а интерес «вообще» (если научнее нутренняя мотивация). Внутренний мотив – такой, при котором сама деятельность приносит удовлетворение.

 

 

Советы педагогов, применяющих в своей работе элементы теории решения изобретательских задач

1.     Старайтесь планировать тему так, чтобы материал не распался, сохраняя цельность и внутреннее единство. Планируйте всю тему сразу. Предлагается следующая «технология». Положите перед собой столько листов бумаги, сколько занятий в теме. Распределите сначала главное: что на каком занятии будет изучаться; где труднее, что – легче; в зависимости от этого найдите формы работы, их сочетание. Тему, которая придется на пик вашей усталости лучше заранее спланировать на каникулах.

2.     При планировании занятий старайтесь учитывать разный уровень учащихся. Основа будет везде одна (обязательные знания), но формы могут быть различные, разными будут задачи, упражнения.

3.     Подумайте, кто из ребят, где, когда, с каким докладом может выступить.

4.     Определяя цели занятия, разграничьте для себя обучающую и педагогическую цели. Естественно, разграничение условно. Обучающая цель – то, чему педагог хочет научить детей, что они должны на уроке узнать, понять. Педагогическая цель – то, чего педагог хочет добиться на данном занятии в плане воспитания и развития, учитывая особенности группы и отдельных учащихся.

5.     «Проранжируйте» новый материал (что учащимся нужно к следующему занятию, чтонесколько позже, может быть, в следующем году, а что – на всю жизнь). Такое ранжирование изменит акценты в подаче информации.

6.     Особо продумайте, в какие моменты учащиеся должны активно включаться, что они должны делать (здесь я задаю вопрос – диалог (дискуссия), здесь они должны посмотреть иллюстрацию и т. п.)

7.     Определите необходимый реквизит (плакаты, картины, приборы, проектор и т. д.).

8.     Подготовьте резервный материал на тот случай, если Вы «придете к финишу за 5 минут до звонка». Опыт показывает, что такой досрочный финиш беда многих молодых педагогов. В качестве резерва могут выступать (в зависимости от предмета) и задачи, и упражнения, и игры, и любопытная, интересная информация «в русле» темы.

9.     Наметьте исследовательскую цель на предстоящее занятие. Удалось ли опробование нового приема, новой формы? Какова реакция детей? Органичен ли прием для Вас? Вписался ли в занятие? И т. п. Целесообразность экспериментаторства тем выше, чем сильнее группа; и наоборот, в слабой группе необходима консервативная и четкая структура занятия.

 

Эмоционально-психологическая подготовка педагога к занятию

1.   Вспомните группу, где предстоит давать занятие. Вспомните опыт общения с ней: развивайте положительные ощущения, блокируйте отрицательные.

2.   Планируя занятие (различные его моменты), представьте психологическую атмосферу реализации. Такое психологическое предвидение (проектирование), основанное на знании группы, поможет выбрать и средства обучения (до элементарного: в этой группе я эту иллюстрацию не покажу – я вижу их реакцию), и сделает планирование «прицельным» (я знаю их реакцию в этом месте – я изберу один тон, я слышу их возражения в этот момент – я изберу другой тон, сделаю паузу, пошучу и т. п.).

3.   Вспомните взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных установок к отдельным ребятам.

Вот наиболее распространенные стереотипы в отношении педагога к «плохому» ученику (по А. Леонтьеву):

дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему;

услышав неправильный ответ, не повторяет вопроса, а сразу же вызывает другого ученика или отвечает сам;

бывает, либеральничает: ставит хорошую отметку за плохой ответ;

чаще ругает «плохого» за неправильный ответ; реже хвалит за верный ответ;

не замечает поднятой руки «плохого», вызывает другого;

реже улыбается, не смотрит в глаза «плохому». Кроме того, общение с «хорошим» со стороны педагога более эмоционально-личностно окрашено («Правильно, молодец, садись. Вероника!»), чем с «плохими» («Правильно, садись» или: «Правильно, садись, Чернов»).

 

Начало документа

 

Вопросы и задания

1. В.И. Андреев определяет инновационный урок как урок, который имеет новое, оригинальное, творчески привнесенное педагогом изменение в цели, содержании, методах, средствах или даже в самой форме организации занятий. Определите требования, предъявляемые к педагогу дополнительного образования при подготовке инновационного занятия, и дайте анализ этих требований с позиции эффективности их использования.

Какие инновационные формы занятий Вы используете в своей педагогической деятельности: занятие-концерт, занятие-игра, занятие-спектакль, занятие-исследование и др. Обоснуйте использование данной формы инноваций и покажите ее влияние на результат учебно-воспитательного процесса.

2. Перечислите инновационные методы обучения, с которыми Вы познакомились в последнее время, посещая занятия других педагогов или читая методическую литературу. Дайте подробное описание одного из активных методов обучения (работа в малых группах, использование ЭВМ, разработка системы опорных конспектов и др.), которые Вы используете в своей практике. Теоретически обоснуйте необходимость их использования, а также докажите их практическую целесообразность и результативность на основе изучаемого материала.

Начало документа

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.

 

Культура современного урокаод ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1997.

Электронные адреса опыта

Цели учебного занятия

http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-2.htm

Методы создания благоприятного психологического климата на учебном занятии

http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-1.htm

 

Методическое обеспечение учебного занятия

http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-3.htm

Особенности проведения занятия «Введение в образовательную программу»

http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-4.htm

Начало документа

Письмо и УТП